МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ
САД №1 «СОЛНЫШКО» КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА»
(МБДОУ № 1 «Солнышко»)

ПРИНЯТО:
Педагогическим советом
МБДОУ №1 «Солнышко»
Протокол № 1 от 31.08.2023 г.

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МБДОУ №1 «Солнышко»
___________Н.А.Стрельцова
Приказ № 32-од от 31.08.2023г.
Подписан: МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
МУНИЦИПАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ДЕТСКИЙ САД №1 "
СОЛНЫШКО" КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА"
C=RU, S=Свердловская область, STREET=ул Рабочей молодежи
БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕDN:
Здание 3а, L=Верхняя Салда, T=Заведующий, O="МУНИЦИПАЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ""
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ДЕТСКИЙ САД №1 ""СОЛНЫШКО"" КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА""",
OGRN=1026600784847, SNILS=09565715613, INNLE=6607008280,
УЧРЕЖДЕНИЕ "ДЕТСКИЙ INN=660702535019, E=mdou.solnyschko1@yandex.ru, G=Наталия
Александровна, SN=Стрельцова, CN="МУНИЦИПАЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ""
САД №1 "СОЛНЫШКО"
ДЕТСКИЙ САД №1 ""СОЛНЫШКО"" КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА"""
Основание: Я являюсь автором этого документа
КОМБИНИРОВАННОГО
Местоположение: место подписания
Дата: 2023.10.31 15:13:38+05'00'
ВИДА"
Foxit Reader Версия: 10.1.3

Рабочая программа музыкального руководителя для группы
компенсирующей направленности по реализации адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с расстройством аутистического спектра
МБДОУ № 1 «Солнышко»
Срок реализации программы:
2023 – 2024 учебный год
Возраст обучающихся: 5-7 (8) лет

Музыкальный руководитель:
Мурашова Алевтина Борисовна
Красий Светлана Станиславовна

Верхняя Салда, 2023

СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ ............................................................................................................................................... 2
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ .................................................................................................................................... 3
1.1. Пояснительная записка ............................................................................................................................ 3
1.2. Цель и задачи Программы ....................................................................................................................... 3
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы .............................................................................. 4
1.3.1 Специфические принципы и подходы к формированию рабочей программы для обучающихся с
РАС: ................................................................................................................................................................. 4
1.4. Характеристика детей и групп МБДОУ № 1 «Солнышко» (РАС) ......................................................... 6
1.5. Планируемые результаты ......................................................................................................................... 8
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ............................ 10
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................... 13
2.1. Содержание образовательной области Художественно-эстетическое развитие (музыкальная
деятельность)................................................................................................................................................. 13
2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы ......................... 17
2.3. Взаимодействие с семьями обучающихся ............................................................................................. 19
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС ........................................................ 21
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................ 32
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС. ............................... 32
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ........................................................ 32
3.3. Комплекс методического обеспечения музыкального образовательного процесса по видам
музыкальной деятельности ........................................................................................................................... 36
3.4. Материально-техническое оснащение программы ............................................................................... 38
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы ................................................................................................................................. 40
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Карта развития ребенка…………………………………………………………………..44
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Планирование деятельности музыкального руководителя на 2023-2024 г……...........46
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Планирование работы с родителями на 2023-2024г…………………………………...60

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Рабочая программа музыкального руководителя для группы компенсирующей направленности по
реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
расстройством аутистического спектра (далее – РАС) (далее – Программа).
Рабочая программа разработана в соответствии с:
- Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и
стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Федеральныйым законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2022, № 41, ст. 6959);
- Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874;
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г., регистрационный
№ 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от
21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля
2019 г., регистрационный № 53776) в федеральном государственном образовательном стандарте
дошкольного образования);
- Санитарно-эпидемиологическими требованиями - Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей
и молодежи», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573), действующим до 1 января 2027
г.;
- ФАОП ДО (Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022 "Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);
- Основами государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей, утвержденные Указом Президента Российской Федерации от 9
ноября 2022 г. № 809;
- Уставом МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- Адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с
расстройством аутистического спектра МБДОУ № 1 «Солнышко».
1.2. Цель и задачи Программы
Цель реализации программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации
прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
3

Задачи программы:
-реализация содержания АОП ДО;
-коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с
РАС как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития обучающихся с РАС;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение
их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с РАС;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Рабочая программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МБДОУ № 1 «Солнышко») и
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество МБДОУ № 1 «Солнышко» с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными
организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Возраст обучающихся: 5-8 лет
1.3.1 Специфические принципы и подходы к формированию рабочей программы для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего лежат
в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения
4

процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом
в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у
людей с РАС:
-фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного
образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в
рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
-симультанность восприятия;
-трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного
образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот
перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств
и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют
определённые показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная
при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные
последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм
проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших
разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не
позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
5

6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны
со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого
развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с
коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим
искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
"олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта
структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут
использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого
уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в
связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования,
их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
-выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
-квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня
нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
-выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
-определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному
направлениям);
-мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной программы.
1.4. Характеристика детей и групп МБДОУ № 1 «Солнышко» (РАС)
Детей с ранним детским аутизмом отличает снижение способности к установлению эмоционального
контакта, коммуникации и социальному развитию. Для таких детей типичны трудности установления
глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, интонацией. Обычны сложности в выражении
ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояния других людей, связи
происходящих событий, в построении целостной картины мира, присутствует фрагментарность в
восприятии и понимании происходящего. Характерна стереотипность в поведении, связанная со
6

стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям
в обстановке, страх перед ними, поглощённость однообразными - стереотипными действиями. Игра
аутичного ребенка сводится обычно к манипуляциям с предметами, чаще всего отсутствуют даже
зачатки сюжетной игры. Такие дети плохо могут организовать себя, у них слабо развита функция
регуляции и контроля поведения, при повышении активности они легко срываются в генерализованное
возбуждение. Характерна так же особая задержка и нарушение развития речи, особенно её
коммуникативной функции. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и
трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем
мире и стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности,
и, прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит
инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах.
Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при
организации образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна длительность и
постоянство контактов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде
нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного
ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая
социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно
установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором
может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в
процессе социализации.
К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С.
Никольской) относятся потребности:
- в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;
- в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
- в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком,
позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с
индивидуальным;
- в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
- в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;
- в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;
- в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов и пиктограмм (в зрительном
доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде;
- в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и
взаимодействия с взрослым;
- в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
- в создании адаптированной образовательной программы;
- в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;
- в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с
дефектологом и логопедом;
- в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире,
отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;
- в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;
- в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной
организации и с родителями нормально развивающихся детей;
7

- в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за
пределы образовательной организации.
Условно можно разделить на три группы (по классификации Лебединской К.С., Никольской О.С.,
Баенской Е.Р.)
I группа - полная отрешенность от происходящего. Нет потребности в контактах, не осуществляют
элементарное общение с окружающими. Характерно отсутствие речи, невозможность организовать
ребенка, поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к
другому. Характерны стереотипии, которые выражаются в монотонности полевого поведения.
II группа - активное отвержение происходящего, характерны многочисленные страхи и внутренняя
борьба с тревогой
и страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи
двигательных и сенсорных стереотипий ( раскачивание, дергание пальцев, накручивание волос,
постоянное нюхание чего-либо). Речью пользуются для выражения своих нужд, характерна эхолалия, о
себе говорят в третьем лице. Не развиты моторные функции, сильна симбиотическая связь с матерью,
характерны стереотипии двигательные и сенсорные.
III
группа - чрезвычайная трудность в организации общения и взаимодействия, робость,
тормозимость, пугливость, особенно в контактах. Стереотип “хорошего” ребенка (с правильным
поведением) – это как защита от мира. Речь тихая, нечеткая, может прибегать к диалогу, но в пересказе
затрудняется. В отличие от других групп способен установить визуальный контакт, постоянно ищет
одобрения своим действиям.
Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка в соответствии с
его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего
развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с
ребенком. Например, работу логопеда по развитию речи дополняет работа логоритмиста с
использованием коммуникативных игр для развития коммуникативных функций.
Обязательным условием развития детей с РАС является взаимодействие с другими детьми в
микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия.
Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной
и исследовательской деятельности. Для этого используются дополнительные развивающие программы .
Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом,
согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в
интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при
взаимодействии.
1.5. Планируемые результаты
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих содержания и
планируемых результатов Федеральной адаптированной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного
образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров
дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС, планируемые результаты
освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
8

Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с РАС на этапе
завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с третьим
уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является
наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой,
глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и
пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических
работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со вторым
уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств
может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной
степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или (иногда)
альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
9

использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических
работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно ест,
владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с первым уровнем
тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно
лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических
работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно ест,
владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29
декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором
определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в МБДОУ № 1
«Солнышко» заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с РАС,
направлено в первую очередь на оценивание созданных МБДОУ № 1 «Солнышко» условий в
процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МБДОУ № 1
«Солнышко» на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
10

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с
РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных
обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы МБДОУ № 1 «Солнышко» должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС (Приложение № 1);
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
МБДОУ № 1 «Солнышко» самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного
возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм
дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и
для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской
Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования
для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым
качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на уровне МБДОУ № 1
«Солнышко» обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с
11

РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- внешняя оценка МБДОУ № 1 «Солнышко», в т.ч. независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам образовательной
программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МБДОУ № 1 «Солнышко» в процессе оценки
качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития самой МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МБДОУ № 1
«Солнышко» является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО
для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой
системе оценки качества образования на уровне МБДОУ № 1 «Солнышко», что позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив МБДОУ № 1 «Солнышко».
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в
МБДОУ № 1 «Солнышко» в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы
МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МБДОУ № 1 «Солнышко» собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности
в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МБДОУ № 1
«Солнышко», как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МБДОУ № 1
«Солнышко» является система критериев эффективности реализации Программы в группе
компенсирующей направленности :
- переход на следующий этап освоения программы/ уровень образования,
- переход с индивидуальных на групповые (фронтальные) формы работы,
- рост показателей развития (на основе результатов обследования),
- смягчение аутистических
нарушений, снижение
потребности вподдержке.
Все это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования посредством экспертизы условий реализации Программы. Результаты
оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для
корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.

12

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание образовательной области Художественно-эстетическое развитие (музыкальная деятельность)
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то
только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их
поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно,
или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
Образовательная
Формируемые навыки
область/
содержательный блок
Развитие
-формирование навыка реагировать на музыку и поворачивать голову к источнику звука,
способности к
-формирование навыка узнавать знакомые мелодии,
восприятию музыки
-формирование навыка различать высоту звуков (высокий - низкий),
(слушание)
-формирование навыка замечать изменения в звучании (громко, тихо),
-формирование навыка слушать короткое музыкальное произведение до конца,
-формирование навыка слушать музыкальные произведенияв течение 1,5-3 мин (с использованием
видеофрагмента и живой музыки)
Развитие певческих
-формирование навыка выполнять вдох-выдох по показу взрослого, дыхательные упражнения в игровой форме,
навыков
дыхательную гимнастику,
-формирование навыка вокализировать гласные по показу за взрослым (подпевать «а – о - у »),
-формирование навыка подпевать слоги по показу за взрослым с использованием логопедических песенок
(используя картинки, игрушки),
-формирование навыка вместе со взрослым подпевать слова, музыкальные фразы в простых песенках, внятно
13

Развитие музыкальноритмических движений

Обучение игре на
детских музыкальных
инструментах

Приобщение к
театрализованной
деятельности

произнося слова,
-формирование навыка петь детские песни с помощью взрослого, вместе начинать и заканчивать пение,
-формирование навыка петь вместе с другими детьми, не отставая и не опережая друг друга
-формирование
навыка
имитировать движения: поворачиваться, хлопать, топать, качаться,
-формирование навыка двигаться в соответствии с темпом музыки: быстрая – медленная,
-формирование навыка ходить по кругу с помощью взрослого,
-формирование навыка выполнять танцевальные движения: кружиться по одному, притопывать попеременно
ногами,
-формирование навыка выполнять танцевальные движения: повороты, пружинка, подскоки, постановка стопы
«пяточка - носочек», кружение по одному,
-формирования навыка двигаться под музыку с предметами (флажками, листочками, ленточками…),
-формирование навыка участвовать в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.),
-формирование навыка выполнять пальчиковую гимнастику
-формирование
навыка
прислушивается
к
звукам,
издаваемым различными
музыкальными инструментами
-формирование навыка извлекать звуки из ложки, погремушки и маракаса, стучать ладошкой по бубну,
-формирование навыка различать музыкальные инструменты по звуку: барабан, погремушки,
-формирование навыка играть (пытаться играть) на доступных музыкальных инструментах: ложки, маракасы,
бубен, колокольчики, ксилофон/металлофон, треугольник
-формирование
навыка
в
процессе
игровых
действий
передавать движения,
связанные с образом (птичка, мишка, зайка),
-формирование навыка с помощью воспитателя передавать характер музыки игровыми действиями (мишка идет,
зайка прыгает, птичка клюет),
-формирование навыка следить за действиями игрушек, сказочных героев, адекватно реагировать на них,
-формирование навыка передавать образы (птичка летает, зайка прыгает, мишка косолапый идет),
-формирование навыка с помощью взрослого, используя фигурки настольного театра, игрушки, инсценировать
отрывки из знакомых сказок,
-формирование навыка следить за развитием действия, имитировать характерные действия персонажей (птички
летают, козленок скачет),
-формирование навыка вождения настольных кукол,
-формирование
навыка
разыгрывать сценки
по
знакомым
сказкам, используя для этих
целей образные игрушки, бибабо, декорации,
-формирование навыка понимать эмоциональное состояние героя, вступать в ролевое взаимодействие с другими
персонажами

Календарно-тематическое планирование коррекционно-образовательной деятельности – ПРИЛОЖЕНИЕ 2
14

Групповая форма проведения музыкальных занятий имеет ряд особенностей:
 приобретение детьми коммуникативных навыков;
 развитие волевых усилий («Подожди свою очередь»);
 феномен «эмоционального заряжения»;
 приобретение навыков по подражанию сверстникам происходит в более короткий срок;
 можно использовать наибольшее количество различных упражнений, как на гармонизацию
эмоциональной сферы отдельного ребёнка, так и на гармонизацию межличностных взаимодействий в
группе;
 каждое занятие имеет следующую схему: приветствие, «Свободное движение», ритмическая разминка,
 упражнения для развития мелкой моторики, упражнения для развития речевых и мимических
движений,
 пение, слушание музыки и игра на музыкальных инструментах, танцы, хороводы, коммуникативные и
ритмические игры,
 прощание.
Один и тот же музыкальный материал используется многократно, чтобы дети в своём индивидуальном
темпе смогли его усвоить и постепенно начали присоединяться к исполнению произведения педагогом;
музыкальный материал частично дублируется в разных группах для преемственности; на занятии
создаётся безоценочная атмосфера особо доверительных отношений, где можно быть принятым
окружающими без всяких условий; специально подобранный музыкальный репертуар позволяет
обеспечить рациональное сочетание и смену видов музыкальной деятельности, предупредить
утомляемость и сохранить активность ребенка на музыкальном занятии; все занятия строятся в форме
сотрудничества, дети становятся активными участниками музыкально-образовательного процесса.
Виды музыкальной деятельности:
Приветствие. Начало и конец музыкально-коррекционного занятия всегда чётко обозначаются.
Ребёнку легче включиться в привычный ритм группового дня, если начало и окончание занятия не
изменяются в течение продолжительного времени. Приветствие- обязательный ритуал на протяжении
всех занятий и является «пусковым механизмом» занятия, концентрирует внимание, стимулирует
речевую деятельность, формирует готовность к общению, даёт этикетные модели невербального
поведения.
Музыкально-ритмические движения, «свободное движение» включает пространственные
перестроения в процессе движения по залу и различные виды шагов. Формирует лёгкость вступления в
контакт, развивает двигательную координацию, умение ориентироваться в игровом пространстве, не
сталкиваясь с другими участниками.
Без ритма невозможно пение, движение. Чувство ритма есть у каждого ребенка, но его необходимо
выявить и развить. Игры на развитие чувства ритма проводятся постоянно и неоднократно
повторяются. Каждое новое задание переносится на последующие занятия. Задачами ритмической
разминки являются внесение дисциплины и организованности, формирование навыков движения в
коллективе, ритмичного и координированного движения, координирование вокально-речевой
интонации с движением. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие
слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку. Определённая метрическая
пульсация, с которой связаны движения детей, вызывает согласованную реакцию всего организма
(дыхательной, сердечной, мышечной систем), а также оказывает эмоционально-положительное влияние
на психику, что содействует общему оздоровлению организма. Пальчиковая гимнастика, развитие
речевых и мимических движений. Пальчиковая гимнастика помогает детям отдохнуть,
расслабиться, укрепляет мышцы пальцев и ладоней, что в свою очередь помогает в игре на
музыкальных инструментах, в рисовании, а в
дальнейшем и в письме. Разучивание при этом забавных стишков, прибауток развивает детскую память
и речь.
Артикуляционные упражнения выполняются либо в процессе проговаривания текстов стихов, потешек,
сопровождающих пальчиковые игры, либо дозировано при отработке особо сложных в плане
артикуляции и мимики фрагментов текста. Они направлены на стимуляцию речевой деятельности, на
15

развитие умения через движение и интонацию выражать свои эмоции, изображать героев в мимике.
Таким образом, включение пальчиковых игр и артикуляционных упражнений позволяет стимулировать
развитие речи, формировать правильное звукопроизношение, корректировать и повышать уровень
развития всех сторон психической деятельности.
Слушание музыки и игра на детских музыкальных инструментах. Пассивное слушание музыки
детям с ограниченными возможностями здоровья недоступно или даётся с огромным трудом. Для того,
чтобы дети лучше воспринимали музыку, подбираются музыкальные произведения с выразительной
мелодией, яркой тембровой окраской и соответствующим тому или иному музыкальному образу или
герою характером. Для лучшего восприятия к каждому музыкальному произведению подбираются
иллюстрации, игрушки, стихи, загадки, потешки, придумываются небольшие сюжеты. Большое
значение имеет использование магнитофонных записей, а также видеоматериалов из кинофильмов и
мультипликационных фильмов, так как зрительное восприятие помогает слуховому. Нужно
организовать активное слушание музыки совместно с игрой на детских музыкальных инструментах.
Пение. Пение развивает дыхание, речь, учит формам выражения невербальных контрастных
эмоциональных состояний, развивает умение переключаться в различные эмоциональные состояния,
используя выразительные интонации, движения, тембро-шумовые эффекты. Возможности голосового
аппарата дошкольников довольно ограничены и обычно не выходят за пределы определённого круга
интонаций, их певческие навыки элементарны, а у детей с ограниченными возможностями здоровья,
как правило, совсем не сформированы. Тексты детских песен должны быть насыщены элементами
звукоподражания и связаны с доступными и понятными образами, персонажами, которые ребёнок в
состоянии изобразить в звуках и движениях, дополнить шумовыми и тембровыми красками с помощью
детских музыкальных инструментов. Выразительные движения в процессе интонирования способствует
развитию певческих навыков, связанных с артикуляцией, дикцией, дыханием, звукообразованием. На
музыкально-коррекционных занятиях учитываются вышеуказанные особенности развития детского
голоса, индивидуальные возможности каждого ребёнка и создаётся атмосфера наиболее благоприятная
для включения детей в вокальную деятельность.
Танцы, хороводы. Основная цель - дать возможность детям подвигаться под музыкальное
сопровождение, пение взрослых. В игре обязательно присутствует элемент сюрприза, шутки, забавы.
Роль ведущего (кота, медведя, зайца, матрешки и т.д.) исполняет воспитатель. В хороводах дети только
выполняют движения по показу педагога и под его пение. Пляски разучиваются довольно долго, как
упражнения.
Игры. Коммуникативные игры выполняют задачу развития у детей преимущественно невербальных
средств общения и связаны с выработкой позитивного, доброжелательного отношения к окружающим,
с желанием и стремлением общаться. Ритмические игры выполняют как стимулирующую, так и
регулирующую функцию, активизируя ребёнка, побуждая его принять участие в предлагаемых ему
играх. Задача введения ритмических игр – эмоциональное единение детей и взрослых.
Прощание – обязательный ритуал, который заканчивает занятие и психологически готовит детей к
расставанию или переходу к другому виду деятельности.
Ценности: «Культура» и «Красота»
Задачи воспитания: воспитание эмоциональной отзывчивости к красоте; воспитание интереса и
желания заниматься продуктивными видами деятельности; воспитание способности воспринимать и
чувствовать прекрасное в быте, природе, поступках, искусстве; воспитание стремления к отображению
прекрасного; воспитание зачатков художественно-эстетического вкуса.

16

2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты
образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным
образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в
самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными
практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае,
если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного
воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и
вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный
"стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности
ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический
работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае
крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим
людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности
в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути
их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
17

8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический
работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание
за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять
чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с
педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при
типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и
социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны
знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в
зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его
уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для
понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в
соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого
неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение
ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы
будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно
меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее,
понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также
постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно
хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.
Дети с тяжелыми аутистическими расстройствами, которые имеют значительные нарушения
социального развития, поведения, речевой и неречевой коммуникации, нуждаются, в первую очередь, в
обеспечении необходимого объема индивидуальных занятий, позволяющих сформировать базовые
навыки.
При аутизме использование традиционных для дошкольного возраста форм и методов обучения
затруднено несформированностью ролевой, сюжетной, социально-имитативной игры и других
имплицитных форм обучения, а также стереотипа обучения, что вызывает необходимость
18

использования эксплицитных методов, а при выраженных проявлениях аутизма - директивных методов
обучения.
Отбор и использование специальных подходов, методов, приемов и средств обучения детей
дошкольного возраста с РАС является одним из важнейших психолого-педагогических условий
реализации Программы.
Коммуникативная песенная игра. Коммуникативная игра представляет собой детскую песенкуприветствие, в которой звучат различные инструкции, под которые ребенок выполняет то или иное
действие. Данный вид задания не предполагает от ребенка вербальной активности.
Музыкальные игры. Такие игры выполняются с определенными действиями, ребенка с партнером под
соответствующую музыку. Музыкальные игры подбираются в соответствии с индивидуальными
возможностями ребенка.
Игра на музыкальных инструментах. Обучая ребенка игре на музыкальном инструменте, начинаем с
барабана, так как игра на данном инструменте наиболее доступна для ребенка. Постепенно вводятся
другие инструменты такие, как бубен, колокольчик, погремушка, деревянные ложки. Помимо отработки
самих игровых действий в качестве усложнения включаются задания по восприятию темпа, ритма и
громкости.
Работа над дыханием. В соответствии с текстом песни данное задание сопровождается работой по
обучению действиям с предметами. Подбирается правильный музыкальный репертуар, песенка
максимально простая, ориентирована по возрасту Работа по выполнению музыкально-ритмических
движений. В данном разделе занятия проводятся различные движения под определенную музыку:
ходьба с подниманием колен, бег, кружение, прыжки и пр. (маршевая музыка – ходьба, вальс –
кружение и т.д.)
2.3. Взаимодействие с семьями обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при
типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и
социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны
знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в
зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная
информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его
уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна ребёнку для
понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых находится
ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с
динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого
неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение
ребёнка;
19

б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае мы
будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических работников, но в значительно
меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции,
что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны
и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к
педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка
общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным
развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов
к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребёнок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в
развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более
высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители (законные
представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного взаимодействия
в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и
открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много,
качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснятьневозможность "чудесного исцеления",
необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы,
лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных представителей),
20

фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к
специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально
окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Планирование работы с родителями на 2023-2024 г. – Приложение 3
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Коррекционная работа является условием и предпосылкой реализации АОП МБДОУ № 1 «Солнышко»
для детей с РАС, в образовательных областях с учётом особых образовательных потребностей детей с
РАС.
Сентябрь, январь, май – это диагностический период, когда проводятся индивидуальные и групповые
музыкальные занятия и осуществляется оценка индивидуального уровня музыкального развития детей.
Цель: проведение коррекционной работы по смягчению в возможно большей степени ключевых
симптомов аутизма.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется тем, что природа отдельных нарушений
может быть сложной. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебнокоррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от
специалистов широких коррекционно-педагогических компетенций.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий включает:
-выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
-квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня
нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
-выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
-определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и процессуальному
направлениям);
-мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционной программы.
Коррекционная работа реализуется на начальном этапе дошкольного образования и продолжается через
специальные коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые и групповые занятия
образовательного процесса на основном и пропедевтическом этапах.
В условиях подготовки детей с РАС к школе необходимой становится деятельность по формированию
базовых навыков коммуникации, формированию стереотипа учебного поведения, по обучению
альтернативному поведению. Коррекция дезадаптивного поведения осуществляется через
формирование базовых коммуникативных и социальных навыков. Стереотип учебного поведения
включает навыки, которые помогают ребенку учиться, а снижение (устранение) нежелательного
поведения предоставляет возможности для организации обучения.
Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной работы.
Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с
другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной работе,
если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно. Следует
отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
21

прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребёнок с
аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты
живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее
разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым способом
(вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в
коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от
«Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт,
даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности
в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать.
Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас
спросить...»), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения
«жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается
различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность
строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по
коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекционная работа включает формирование базовых навыков коммуникации - преодоление,
смягчение обусловленных аутизмом социально- коммуникативных трудностей (развитие социально –
эмоциональной сферы детей), развитие потребности в общении.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – очень сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального
подхода.
Задачи коррекционной работы «Формирование базовых навыков коммуникации и социальных
навыков»:
-при просьбе желаемого использует указательный жест (указательный палец или протянутая рука) (с
использованием карточки, речевая инструкция),
-при просьбе желаемого самостоятельно использует указательный жест (указательный палец или
протянутая рука) (совместное действие, по подражанию, с использованием карточки, речевая
инструкция),
-реагирует на свое имя поворотом головы в сторону говорящего с полной подсказкой (с частичной
подсказкой) и устанавливает глазной контакт,
-выполняет просьбу взрослого "иди сюда" с полной подсказкой (с частичной подсказкой,
самостоятельно),
-здоровается и прощается словом или жестом с полной и частичной подсказкой взрослого
(невербальной или вербальной), самостоятельно здоровается и прощается без напоминания, используя
обращение,
-здоровается и прощается по инициативе взрослого, повторяя сопряженно или за взрослым
«Здравствуйте, имя», «До свидания!» («Пока»). Машет или хлопает по протянутой ладошке в
соответствии с ситуацией. Действия сопровождаются комментариями взрослого,
-отвечает на простые социальные вопросы о себе и ближайшем окружении (Как тебя зовут? Как зовут
маму? Как зовут папу? Как зовут бабушку? Сколько тебе лет? Какая у тебя фамилия? Где живешь?) с
полной, частичной подсказкой или самостоятельно,
22

-на предложение еды и другого (игрушка, игра, действие) говорит «Нет», «Да», используя
соответствующий жест с помощью взрослого (совместное действие, по подражанию, с использованием
карточки), самостоятельно использует слова «Нет», «Не хочу», «Не буду», «Да» по назначению.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное
место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где
исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного
поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и
получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение; учить
ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего
используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло
проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка стимула (в
терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к
ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление
сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, т.к. наиболее
характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с
глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция проблем поведения в условиях компенсирующей группы - преодоление, смягчение
обусловленных аутизмом поведенческих трудностей обучающихся с РАС, посещающих
компенсирующую группу.
Коррекция проблемного поведения – один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств в значительной степени условие работы по другим направлениям.
У детей с РАС отмечаются следующие виды нежелательного поведения:
-Агрессия. Ребенок причиняет боль другим людям. Он может кусаться, щипаться, царапаться и т.д.
Например, в ответ на просьбу учителя сесть за парту или выполнить задание, которое не нравится
23

ребенку, он начинает пинать ногой своего соседа по парте.
-Самоагрессия (членовредительство). Ребенок причиняет боль себе. Бьется головой о поверхности
окружающих предметов, кусает себя, бьет. Примером такого поведения может быть следующая
ситуация: ребенок начинает бить себя руками по голове, если ему не разрешают встать из-за стола во
время урока.
-Повторяющиеся действия (стереотипии). Ребенок хлопает в ладоши, трясет руками перед лицом,
выстраивает предметы в ряд, крутит предметы, издает протяжные повторяющиеся звуки, пишет или
повторяет цитаты из фильмов.
Повторяющие действия часто называют словом «стимминг» от английского stimming. Стимминг
свойственен многим людям с аутизмом, но не всегда считается дезадаптивным поведением.
Дезадаптивным он становится в том случае, если мешает человеку учиться, общаться или работать.
Например, если ребенок подпрыгивает и трясет руками на перемене, но по первой просьбе может
выполнить задание педагога, то его стереотипные действия уже не относятся к дезадаптивному
поведению.
- Ритуалы. Ребенок носит только определенную одежду, ест продукты определенного цвета, требует,
чтобы вещи в комнате находились на определенных местах. Ежедневно совершает одни и те же
действия в строго определенном порядке.
Например, ребенок всегда садится в столовой на одно и то же место. Если место вдруг окажется занято,
он будет настаивать на том, чтобы человек, сидящий на этом месте, встал и ушел.
-Деструктивное поведение. Поведение направлено на порчу предметов. Ребенок может разбрасывать и
ломать предметы, рвать книги.
Например, на уроке ребенок начинает рвать тетрадь, если допускает при письме ошибку в слове.
-Вспышки гнева. Ребенок может начать плакать, кричать, падать на пол. Например, ребенок начинает
кричать и стучать по столу, когда учитель исправляет его ошибку.
-Импульсивное поведение. Ребенок вскакивает с места, хватает предметы, убегает. Например, мальчик
во время урока может вставать с места и подбегать то к окну, то к шкафу с игрушками каждые три
минуты. Учителю приходится останавливать урок и просить его вернуться на место.
-Общественно неприемлемое поведение. Ребенок может произносить слова, которые являются
неприемлемыми в обществе, или невежливые слова, которые могут обидеть других людей. Ребенок не
соблюдает дистанцию при взаимодействии с другими, раздевается в присутствии посторонних. Также,
если ребенок видит пакетик с конфетами в чужой сумке, то залезает в эту сумку и хватает конфеты.
Каждый вид дезадаптивного поведения может быть разной интенсивности. Вне зависимости от
интенсивности поведения, его наличие будет являться фактором, препятствующим эффективному
обучению и общению ребенка, имеющего РАС, с другими людьми.
Методы и способы коррекции дезадаптивного поведения
Формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм) различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. В связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений – психолого-педагогические методы, дифференцированный подход с
использованием психолого-педагогических методов и/или медикаментозное лечение.
Для коррекции дезадаптивного поведения при расстройствах аутистического спектра эффективно
применяются принципы прикладного поведенческого анализа – ABA.
При проведении коррекционной работы используется подкрепление альтернативного желательного
поведения, отслеживание и поощрение эпизодов желательного поведения у ребенка.
Работа по коррекции нарушений поведения включает несколько аспектов:
-предотвращение дезадаптивного поведения,
-обучение новому поведению (альтернативному поведению),
-подкрепление адаптивного поведения,
-уменьшение подкрепления дезадаптивного поведения,
-обеспечение безопасности (по мере необходимости).
Основная работа по коррекции дезадаптивного поведения происходит до момента его начала. Методы
работы с предшествующими событиями называются предупреждающими.
24

Чаще всего в ходе коррекции дезадаптивного поведения эффективен не отдельный метод или прием, а
комбинация целого спектра техник, которые становятся эффективными только при условии их
совместного использования.
В ходе коррекционной работы характеристики нежелательного поведения постепенно снижаются:
частота, интенсивность и продолжительность проявлений нежелательного поведения. И происходит это
за счет формирования альтернативных навыков поведения у детей.
Задачи коррекционной работы «Снижение проявлений
нежелательного поведения»:
-получает сенсорную стимуляцию социально-приемлемым способом с полной или частичной
подсказкой взрослого,
-воздерживается от аутостимуляции во время занятий,
-просит перерыв социально-приемлемым способом, словом или карточкой с полной или частичной
подсказкой взрослого,
-самостоятельно
просит
перерыв
социально-приемлемым способом,
словом
или
карточкой,
-просит предмет или действие социально-приемлемым способом, словом или карточкой с полной или
частичной подсказкой взрослого,
-самостоятельно просит предмет или действие социально-приемлемым способом, словом или
карточкой,
-просит уделить внимание социально-приемлемым способом, словом или карточкой с полной или
частичной подсказкой взрослого,
-самостоятельно просит уделить внимание социально-приемлемым способом, словом или карточкой,
-просит прекратить нежелательное действие или отказывается от предмета социально приемлемым
способом, словом или карточкой с полной или частичной подсказкой взрослого,
-самостоятельно просит прекратить нежелательное действие или отказывается от предмета социально
приемлемым способом, словом или карточкой,
-ориентируется на визуальные правила поведения в группе с полной или частичной подсказкой
взрослого,
-самостоятельно ориентируется на визуальные правила поведения в группе.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств.
Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как
представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров
в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального
состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного
поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или
иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать:
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать
осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
25

желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых
навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и
одновременно более глубокие нарушения.
Формирование
стереотипа учебного
поведения у
обучающихся
осуществляется
всеми специалистами, работающими с детьми РАС, в ходе всего образовательного процесса.
Цель – отработка основ стереотипа учебного поведения.
Задачи коррекционной работы «Формирование стереотипа учебного поведения»:
-ориентируется на визуальное расписание «сначала-потом» с полной, частичной подсказкой взрослого
либо самостоятельно,
-ориентируется
на
полное
расписание группы
с
полной,
частичной
подсказкой взрослого либо самостоятельно,
-имитирует движения взрослых, движения с предметами, звуки, слова и фразы другого человека,
-выполняет простые задания по подражанию, по образцу,
-умеет садиться за парту по сигналу,
-использует учебные принадлежности по назначению с полной, частичной помощью либо
самостоятельно,
-выполняет простые инструкции «подойди, садись, дай, покажи, возьми» с жестовой, визуальной и
речевой подсказкой,
-выполняет фронтальную инструкцию (от
простой
инструкции с
подкреплением
до
переноса инструкции на речевой уровень),
-сидит за партой в течение времени, необходимого для выполнения одного задания с помощью
взрослого либо самостоятельно,
-сидит за партой в течение времени необходимого для выполнения до 3-х заданий (средний формат,
обычный контур, простой сюжет),
-сидит за партой в течение необходимого на деятельность времени до физкультминутки,
-убирает за собой учебные предметы с помощью, самостоятельно,
-по просьбе педагога выходит к доске, затем возвращается за свою парту с вербальной или
невербальной подсказкой, либо самостоятельно,
-на индивидуальных занятиях по сигналу таймера садится за парту с помощью педагога (понимает,
когда начинается занятие), удерживается за партой до 15 мин,
-на индивидуальных и групповых занятиях по сигналу таймера самостоятельно садится за свою парту
(понимает, когда начинается занятие),
-выполняет задания за столом в течение определенного промежутка времени.
Соотношениеспециальных коррекционно-развивающих индивидуальных, подгрупповых и групповых
занятий для каждого ребенка определятся индивидуально, исходя из его особых образовательных
потребностей.
Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого ребенка определяется с учетом его
особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ТПМПК, ППк и АОП ДО РАС.
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что
означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица,
отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых
педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или
26

невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное
подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и
переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения
и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария
Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к
другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра
(социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального
контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам
расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое
запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости,
сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной коммуникации умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими
людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной
жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального
контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от
природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных
видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
27

8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям,
принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали,
нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной
интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат,
чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его
пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям, что
связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные
крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные
ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна
психолого-педагогические коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи - положительный
эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и
поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
В пропедевтическом периоде необходимо учитывать фактор времени. Несформированность к
определённому возрасту поведенческих проблем (или - реже - наличие иных проблем, связанных с
аутизмом) может повлечь за собой установление индивидуального обучения и/или снизить уровень
АООП. Возникает необходимость продлить дошкольное детство, отсрочить поступление в школу до
восьми лет, чтобы полнее раскрыть возможности ребёнка.
Музыкальное воспитание имеет особое значение для разностороннего развития ребенка. Мир музыки
позволяет ему получить новые впечатления, приобщиться к восприятию новой информации.
Активизация чувственных переживаний детей способствует их личностному развитию. Коррекция
нарушений, имеющихся у детей, осуществляется путем их участия в различных видах музыкальноритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных процессов и формирования
адекватных реакций на звучание музыки. Музыка является одним из важнейших средств в развитии
общения и социального взаимодействия детей с РАС (если нет негативизма к звукам музыки).
Музыкальные средства помогают ребенку научиться воспринимать звуки окружающего мира, развить
эмоциональную отзывчивость на музыкальный ритм, мелодику.
Известно, что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют высокую
эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким изобразительным и
театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных детей очень уязвимы к стимулам внешней
среды (зрительным, звуковым, обонятельным, тактильным). В их системе восприятия окружающей
28

среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатление
именно через этот орган ощущения. Поэтому, например, когда речь идет об интересном для ребенка
музыкальном инструменте, то здесь определяющими могут оказаться такие его характеристики, как его
внешний вид (форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента за прикосновением, или
его привлекательность по запаху.
Значимость музыкально-коррекционных занятий с аутичными детьми обусловлена следующим:
1) как известно, одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком
является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне». Специально подобранные средства для
музыкальных занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают внимание и организуют относительную
устойчивость процесса восприятия ребенка с аутизмом.
2) обнаружена большая приверженность детей с РАС в отношении к предметам, чем к людям – это
обуславливает эффективность налаживания диалога с ними опосредованно, например, через
музыкальные инструменты.
3) занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных
проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их поведенческого репертуара, их
эмоциональной активации, становлению релаксационных и регулятивных процессов, их способности к
отклика как предпосылки общения.
Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом
Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественно-эстетической линии
развития. Много умений и достижений, которые свойственны детям с нормальным типом развития,
остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей
художественных произведений, восприятие жанров, импровизации в пении, изображения музыкальноигровых образов, интерес к музыкальной грамоте, стремление выразительно исполнить песню и т.д.).
При этом в некоторых из них оказываются исключительные способности в художественно-эстетической
области относительно ощущение звука или цвета. Развертыванию целенаправленной коррекционноразвивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок
с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.

29

Уровень

1

2

3

Содержание и задачи художественно-эстетического развития детей с РАС
Содержание
Характерные проявления
Учебные задачи
Коррекционные задачи
Преодолевать гиперфокус
внимания, распространять
Способность реагировать
Формировать навыки
диапазон восприятия сигналов
Чувствительность к
на ритмичные, вокальные,
действовать вместе с другими
окружающей среды; развивать
художественнодвигательные проявления,
детьми;развивать
способность к визуального
эстетическим
допускать определенные
танцевальные, игровые
контакта; формировать
средствам
звукии прикосновения
действия спредметами
взаимодействие между
зрительным, слуховым и
тактильным анализаторами
Способность к подражанию
Развивать способность
Формировать способность
Поддерживать визуальный
Появление отклика
определенных звуков и
действовать по образцу,
ребенка на обращение к
контакт; развивать
действий, а также умение
подражанию простые
нему средствами
Кинестетическую
систему;
повторять те или иные
движения, учить выполнять
искусства
формировать зрительнодвижения во время
инструкцию
моторную координацию
слушания музыки или пения

Расширение спектра
художественноэстетических действий
ребенка

Способность улавливать ритм
музыки и подстраиваться под
него; возможность играть и
петь вместе с другими,
подхватывать (с помощью
специалиста) ритмичные и
вокальные проявления,
способность внимание на
контекст ситуации

Формировать
Представление о
произведениях
Музыкального итеатрального
искусства; формировать
Корректировать и стереотипные
способность к подражанию в проявления;
целом; развивать способность
кфункционированию рукикак
органа самостоятельного
целенаправленного действия

30

4

Способность к участиюв
занятиях
художественноэстетической
направленности вместес
другими

Возможность переключения
внимания, способность
участвовать в совместной
деятельности и осваивать
определенные формы
художественного поведения
или определенные навыки

Развивать способность
наблюдать за действиями
взрослого и выполнять
действия с подражанием и
показом; формировать
способность к совместному и
самостоятельному
выполнению действий с
предметами

5

Художественноэстетическая
активность ребенка,
способность к
совместной
деятельности

Достаточный объем
внимания, способность
усматриватьконтекст
ситуации;инициатива в
контакте; желание осваивать
новые умения

Формировать умение
расширять, систематизировать
представление обокружающей
среде и собственное «Я»;
формировать
целенаправленный характер
действий, способность к
самоорганизации

31

Достигать интеграции
Психических процессов;
способствовать становлению
социальных функций ребенка

Развивать зачатки
пластичности и выраженности
двигательныхпроявлений,
способность к вокальнопластическому самопроявлению

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой
категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка
соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со
стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные
образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов
здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой
образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого
условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации
дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, направленных на
преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в
соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач комплексного
сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер
комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями Стандарта социально-коммуникативному,
речевому,
познавательному,
художественно-эстетическому и
физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у ребёнка с
аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств и по
возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психолого-педагогических
сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала - через занятия
на курсах повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в МБДОУ № 1
32

«Солнышко» обеспечивает реализацию Программы.
МБДОУ № 1 «Солнышко» самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических особенностей
обучающихся с РАС.
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС МБДОУ № 1 «Солнышко» должна обеспечивать и
гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МБДОУ № 1 «Солнышко»,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного
выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие
в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и
воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития обучающихся).
ППРОС МБДОУ № 1 «Солнышко» создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе технические и
информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие
в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих
ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с РАС, к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все
33

игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических
процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность обучающегося с РАС, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности
и безопасность их использования. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность
образовательного процесса в МБДОУ № 1 «Солнышко», в заданных ФГОС ДО образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать
ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать
его к миру искусства.
Адаптация среды к особенностям и потребностям детей с РАС
1 уровень 2 уровень 3 уровень «Потребность вподдержке»
«Потребность в
«Потребность в очень
существенной поддержке» существенной поддержке»
Специальные условия образования

•
•
•
•

Обедненность окружающего пространства, отсутствие отвлекающихстимулов
зонирование пространства
специальное сенсорное оборудование
визуальное расписание

Организация пространства группы и рабочего места
Отдельные столы
Отдельные столы
располагаются рядомна
располагаются рядом на
фронтальных занятиях
фронтальных занятиях

Отдельный стол в кабинете
специалиста.
Ограничение пространства за
рабочим
столом
путем
огораживания

Специалист находится перед Специалист находится перед Во время индивидуальных
группой воспитанников
группой, при необходимости занятий специалист находится
подходит
к
конкретномуза спиной,рядом или напротив
воспитаннику,максимально
сокращаядистанцию
Специальное сенсорное оборудование
Утяжеленное одеяло, утяжеленный жилет, утяжелители на руки, наушники, подставка для
ног, специальные насадки для карандашей
Таймер(самоконтроль
продолжительности занятий
и перемен, установка
продолжительности
занятия по указанию
педагога)
Тренажеры для тренировки
мелкой моторики
(самостоятельное
выполнение)

Таймер (по указанию педагога Таймер (знакомство,
сам обращает внимание на
необходимаядлительность
продолжительность занятия и выставляетсяпедагогом)
перемены)
Тренажеры для тренировки
мелкоймоторики (частичная
помощь взрослого)

34

Тренажеры для тренировки
мелкоймоторики (полная
физическаяпомощь взрослого)

Система поощрений

• эмоционально-

• пищевое подкрепление
• желаемые предметы
• эмоционально-

положительная реакция
• желаемый предмет
• любимый виддеятельности положительная реакция
• жетонная система
• любимый вид деятельности

•
•

пищевое подкрепление
эмоциональноположительная реакция

Адаптация среды к особенностям и потребностям детей с РАС включает:
- выбор и организацию особого рабочего места для ребенка с РАС в группе, визуальное выделение
рабочего места ребенка (например, его фотографией);
- создание комфортной сенсорной среды: организацию особого освещения для детей с сенсорной
гиперчувствительностью; использование специальных материалов и оборудования (утяжеляющего
жилета, утяжелителя на руку, специальной балансирующей подушки, наушников); возможность
проведения части занятия не на стуле, а на большом надувном мяче (фитболе) и т.п.;
- особый режим пребывания в группе, препятствующий переутомлению ребенка (включает постепенное
увеличение времени пребывания ребенка в период адаптации и, при необходимости, сокращение
времени занятия, организацию дополнительных перерывов в ходе занятия, выделение дополнительного
выходного);
- удаление из зоны видимости предметов, вызывающих у детей полевое или дезадаптивное поведение;
- создание особого речевого режима на занятиях: замедление педагогом темпа речи для упрощения
переработки ребенком информации и предотвращения у него сенсорной перегрузки;
- использование визуальной подсказки.
Визуализация среды - это использование визуальных подсказок и расписаний, которые делают для
ребенка предстоящие события понятными и предсказуемыми.
Наглядные расписания используются для демонстрации:
-распорядка целого дня,
-расписания занятий,
-порядка выполнения заданий на занятии,
-порядка действий при выполнении заданий и режимных моментов, состоящих из нескольких этапов
(рисование, решение задачи, переодевание на занятие физкультурой).
Визуальное расписание может быть составлено при помощи фотографий, рисунков, схематичных
изображений, слов (если ребенок умеет читать). Расписание составляется в начале дня и перед началом
занятия. Каждый раз, после выполнения действия, указанного в расписании, взрослый вместе с
ребенком снимают с панно/плаката с расписанием карточку с изображением этого действия (удобно
использовать карточки на липучках или на магнитах). Впоследствии дети самостоятельно овладевают
этими действиями.
Визуальные подсказки используются трех видов:
- ориентировочные, например, маленькие фотографии ребенка или привлекательного цвета вещей,
которыми он пользуется (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т.д.); обозначение
помещений с помощью пиктограмм (спальня - пиктограмма со спящим ребенком; раздевалка пиктограмма с изображением одевающегося/раздевающегося ребенка; игровая зона – пиктограмма с
изображением ребенка, играющего с конструктором); портреты специалистов на дверях кабинетов для
индивидуальных занятий и т.д.;
- коммуникативные, например, коммуникативные картинки в виде изображений или печатных слов
«Помоги» (в учебной зоне), «Давай играть» (в игровой зоне), «Открой дверь» (на входной двери) и др.;
- социально-поведенческие (иллюстрированные правила поведения - наглядные изображения тех
действий, которые можно и которые нельзя делать: например, серия картинок, иллюстрирующих
социальные действия – процесс одевания (мальчик надевает ботинки, мальчик надевает куртку, мальчик
надевает шапку, мальчик выходит на улицу).
Наличие в пространстве средств коммуникации, позволяющих ребенку и окружающим его людям
35

общаться. Например, коммуникативные доски, коммуникативные альбомы, в которых размещены:
- фотографии близких людей,
- фотографии, пиктограммы, изображающие любимые виды деятельности ребенка,
- фотографии, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка
(воды, туалета, различной еды);
- фотографии, пиктограммы с изображением эмоций;
- пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции (в т.ч. просьбу о помощи,
приветствие, отказ, согласие и т.д.).
Зонирование пространства для реализации определенных видов деятельности (учебная, игровая,
двигательная, сенсорная зоны, уголок уединения и др.).
Учет интересов и потребностей детей при организации игрового пространства (среди оборудования и
материалов находятся любимые игрушки, игры и предметы ребенка; в игровом шкафу размещаются
только игровые предметы и игрушки; для каждого вида игрушек выделяется отдельная полка; с целью
организации социального взаимодействия создается единое, объединяющее детей, игровое
пространство).
Создание специальной игровой комнаты для целенаправленного обучения детей с РАС игровым
навыкам. Комната соответствует следующим условиям:
- размер комнаты позволяет проводить индивидуальные и коллективные игры, в т.ч. в кругу, для чего
центр комнаты остается свободным, а крупногабаритные игровые материалы располагаются по
периметру;
- игровая комната обеспечена игрушками для разных видов детских игр, что дает возможность обучения
детей различным игровым действиям;
- игры и игрушки размещены в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание детей;
- используются приемы разграничения для обозначения собственного игрового пространства (клейкая
лента на столе, веревка на ковре, маленькие туристические коврики-пенки);
- обеспечено относительное постоянство в игровом пространстве (пространственное расположение
игровых материалов и предметов мебели должно быть приблизительно одинаково на каждом занятии);
- предусмотрена умеренность игрового пространства (не перегруженность разнообразными игровыми
материалами).
Организация учебной зоны с учетом формы работы с детьми:
- при индивидуальной работе основной принцип организации учебной зоны – ограничение
пространства: стол находится непосредственно у стены, на которой закреплена доска, взрослый
находится позади ребенка и помогает ему; со временем расстояние между столом и доской
увеличивается, и взрослый садится перед ребенком;
- при подгрупповой форме работы столы детей располагаются рядом напротив доски; дети выполняют
одинаковые задания;
- при групповой работе в соответствии с требованиями СанПиН; для детей с РАС составляются
визуальные расписания, иллюстрирующие последовательность выполнения заданий, и используются
наглядные дидактические материалы.
Примерный перечень оборудования РППС представлен в Рекомендациях по формированию
инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебно-методических
материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования (разработаны во
исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр487 по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по реализации государственной
политики в сфере защиты семьи и детей 17 декабря 2021 года).
3.3. Комплекс методического обеспечения музыкального образовательного процесса по видам
музыкальной деятельности
Вид музыкальной Учебно-методические пособия, методические разработки
деятельности
36

Восприятие

Пение,
исполнительство

Музыкально ритмические
движения

«Лошадка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Наша погремушка», муз.
И. Арсеева, сл. И. Черницкой; «Зайка», рус. нар. мелодия, обр. Ан.
Александрова, сл. Т. Бабаджан; «Корова», муз. М. Раухвергера, сл. О.
Высотской; «Кошка», муз. Ан. Александрова, сл. Н. Френкель; «Слон»,
«Куры и петухи» (из «Карнавала животных» К. Сен-Санса); «Зима», «Зимнее
утро», муз. П. Чайковского; «Весною», «Осенью», муз. С. Майкапара;
«Цветики», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Вот как мы умеем», «Марш
и бег», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Гопачок», укр. нар. мелодия,
обр. М. Раухвергера; «Догонялки», муз. Н. Александровой, сл. Т. Бабаджан;
«Из-под дуба», рус. нар. плясовая мелодия; «Кошечка» (к игре «Кошка и
котята»), муз. В. Витлина, сл. Н. Найденовой; «Микита», белорус. нар.
мелодия, обр. С. Полонского; «Пляска с платочком», муз. Е. Тиличеевой, сл.
И. Грантовской; «Полянка», рус. нар. мелодия, обр. Г. Фрида; «Птички»
(вступление), муз. Г. Фрида; «Стукалка», укр. нар. мелодия; «Утро», муз. Г.
Гриневича, сл. С. Прокофьевой; «Юрочка», белорус. нар. плясовая мелодия,
обр. Ан. Александрова; «Пляска с куклами», «Пляска с платочками», нем.
нар. плясовые мелодии, сл. A. Ануфриевой; «Ай-да», муз. В. Верховинца;
«Где ты, зайка?», рус. нар. мелодия, обр. Е. Тиличеевой.
«Баю» (колыбельная), муз. М. Раухвергера; «Белые гуси», муз. М. Красева,
сл. М. Клоковой; «Вот как мы умеем», «Лошадка», муз. Е. Тиличеевой, сл.
Н. Френкель; «Где ты, зайка?», обр. Е. Тиличеевой; «Дождик», рус. нар.
мелодия, обр. B.Фере; «Елочка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова;
«Зима», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Идет коза рогатая», обр. А.
Гречанинова; «Колыбельная», муз. М. Красева; «Кошка», муз. Ан.
Александрова, сл. Н. Френкель; «Кошечка», муз. В. Витлина, сл. Н.
Найденовой; «Ладушки», рус. нар. мелодия; «Птичка», муз. М. Раухвергера,
сл. А. Барто; «Собачка», муз. М. Раухвергера, сл. Н. Комиссаровой;
«Цыплята», муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Колокольчик», муз. И.
Арсеева, сл. И. Черницкой; «Кто нас крепко любит?», муз. и сл. И. Арсеева;
«Лошадка», муз. И. Арсеева, сл. В. Татаринова; «Кря-кря», муз. И. Арсеева,
сл. Н. Чечериной.
«Дождик», муз. и сл. Е. Мокшанцевой; «Козлятки», укр. нар. мелодия, сл. Е.
Мoкшанцевой; «Бубен», рус. нар. мелодия, сл. Е. Мoкшанцевой;
«Воробушки», «Погремушка, попляши», «Колокольчик», «Погуляем», муз.
И. Арсеева, сл. И. Черницкой; «Вот как мы умеем», «Марш и бег», муз. Е.
Тиличеевой, сл. Н. Френкель; «Гопачок», укр. нар. мелодия, обр. М.
Раухвергера; «Догонялки», муз. Н. Александровой, сл. Т. Бабаджан; «Из-под
дуба», рус. нар. плясовая мелодия; «Кошечка» (к игре «Кошка и котята»),
муз. В. Витлина, сл. Н. Найденовой; «Микита», белорус. нар. мелодия, обр.
С. Полонского; «Пляска с платочком», муз. Е. Тиличеевой, сл. И.
Грантовской; «Полянка», рус. нар. мелодия, обр. Г. Фрида; «Птички»
(вступление), муз. Г. Фрида; «Стуколка», укр. нар. мелодия; «Утро» муз. Г.
Гриневича, сл. С. Прокофьевой; «Юрочка», белорус. нар. Плясовая мелодия,
обр. Ан. Александрова; «Пляска с куклами», «Пляска с платочками», нем.
плясовые и нар. мелодии, сл. А. Ануривой; «Ай-да», муз. В. Верховинца;
37

Игра на детских
музыкальных
инструментах

«Где ты, зайка?», рус. нар. мелодия, обр. Е. Тиличеевой.
Детские музыкальные инструменты:
1. Неозвученные музыкальные инструменты:
- бесструнная балалайка - 5 штук;
- трехступенчатая лестница;
- звуковые открытки - 3 штуки;
- гитара - 3 штуки.
2. Ударные инструменты:
- бубен - 7 штук;
- барабан - 6 штук;
- деревянные ложки - 10 штук;
- трещотка - 1 штука;
- треугольник - 5 штук;
- колотушка - 2 штуки;
- коробочка - 3 штуки;
- спандейра - 5 штук;
- музыкальные молоточки - 2 штуки;
- колокольчики - 20 штук;
- металлофон (хроматический) - 2 штуки;
- маракас - 7 штук;
- металлофон (диатонический) - 10 штук;
- ксилофон - 9 штук;
3. Духовые инструменты:
- свистульки - 3 штуки;
- дудочка - 1 штука;
- губная гармошка - 2 штуки;
4. Струнные инструменты:
- арфа;
- цитра.

3.4. Материально-техническое оснащение программы
В МБДОУ № 1 «Солнышко» созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1. Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы
образования;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
-к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
- оборудованию и содержанию территории; помещениям, их оборудованию и содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений; отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации; организации питания;медицинскому обеспечению;
-приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
-организации режима дня;
- организации физического воспитания;
- личной гигиене персонала;
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников;
5. Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов к
объектам инфраструктуры Организации.
38

При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются особенности их
физического и психического развития.
МБДОУ № 1 «Солнышко» оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной
территорией.
В МБДОУ № 1 «Солнышко» есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
- учебно-методическое сопровождение Программы, дополнительная литература по проблеме
организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с РАС;
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых, и других детей;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания Программы образования;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагог- психолог);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в том
числе медицинский кабинет;
- оформленная территория и оборудованный участки для прогулки.
Кабинеты оснащены в соответствии с требованиями к оснащению образовательного процесса в
образовательной организации в соответствии с законом РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», требованиями Санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей
и молодежи» от 28.09.2020 № 28, Санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания» от 28.01.2021 № 2 и обеспечивают создание современной предметно- образовательной
среды.
Все кабинеты для реализации АОП ДО РАС оборудованы современной мебелью, включают рабочие,
игровые зоны и зоны для индивидуальных занятий, структура которых обеспечивает возможность
организации совместной непрерывной непосредственно образовательной, самостоятельной
деятельности детей и отдыха.
Материально-технические условия МБДОУ № 1 «Солнышко» создают среду для организации и
проведения всех видов деятельности детей дошкольного возраста, предусмотренных адаптированной
основной образовательной программой, расписанием непрерывной непосредственно образовательной
деятельности.
Материально-техническое обеспечение дошкольного образования детей с РАС отвечает не только
общим, но и их специфическим особым образовательным потребностям:
 к
организации
пространства,
в котором
ребёнок с РАС получает
образование;
 к организации временного режима образовательного процесса;
 к организации рабочего места ребёнка с РАС;
 к техническим средствам обучения, включая специализированные компьютерные инструменты
обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с РАС;
 к специальным учебно-дидактическим материалам, специальным компьютерным инструментам
обучения, отвечающим особым образовательным потребностям детей с РАС.
Образовательная среда МБДОУ № 1 «Солнышко» оснащена специальным оборудованием для обучения
и воспитания детей с РАС, которое соответствует перечню специальных образовательных условий:
39

 зонирование пространства (учебная, игровая, релаксационная зоны);
 организация визуальной поддержки (расписание занятий в течение дня, структура занятия, алгоритм

выполнения конкретного задания, визуальные правила поведения на занятии и в течение дня, таймеры и
т.д.);
 организация индивидуального рабочего места ребенка;
 создание условий, обеспечивающих сенсорный комфорт ребенка (шумопоглащающие наушники,
утяжелители, «сенсорные» игрушки и др.)
Информационная среда обладает ресурсами для реализации АОП ДО РАС и выполнения задач МБДОУ
№ 1 «Солнышко»:
 информационный ресурс - сайт МБДОУ № 1 «Солнышко», страничка в ВК;
 образовательный ресурс - комплекты наглядных пособий, учебно- дидактические материалы,
методические пособия и т.д.;
 мультимедийная архивная база - фотоколлекции, фильмы, презентации; в электронном виде
методические и дидактические пособия, материалы сотрудников МБДОУ № 1 «Солнышко»,
представленные в печатных изданиях.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном
плане воспитательной работы
Месяц
Государственные и народные праздники, выходные даты
Сентябрь
1 сентября – День знаний
3 сентября – День окончания Второй мировой войны
8 сентября – Международный день распространения грамотности
27 сентября – День воспитателя и всех дошкольных работников
Октябрь
1 октября – Международный день пожилых людей,
Международный день музыки
4 октября – День защиты животных
Третье воскресенье октября – День отца в России
Ноябрь
4 ноября – День народного единства
Последнее воскресенье ноября – День матери в России
30 ноября – День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь
3 декабря – День неизвестного солдата
5 декабря – День добровольца (волонтёра) в России
8 декабря – Международный день художника
9 декабря – День Героев Отечества
12 декабря – День Конституции Российской Федерации
31 декабря – Новый год
Январь
11 января – День заповедников и национальных парков России
14 января – Старый новый год
27 января – День снятия блокады Ленинграда
Февраль
8 февраля – День российской науки
21 февраля – Международный день родного языка
23 февраля – День защитника Отечества
Март
1 марта – День Авдотьи Весновки
8 марта – Международный женский день
18 марта – День воссоединения Крыма с Россией
40

20 марта – День Земли
27 марта – Всемирный день театра
Апрель
2 апреля – Международный день детской книги
12 апреля – День космонавтики
22 апреля – Международный день Земли
Май
1 мая – Праздник Весны и Труда
9 мая – День Победы
19 мая – День детских общественных организаций России
24 мая – День славянской письменности и культуры
Июнь
1 июня – День защиты детей
5 июня – Всемирный день окружающей среды
6 июня – День русского языка
12 июня – День России
22 июня – День памяти и скорби
Третье воскресенье июня – День медицинского работника
Июль
8 июля – День семьи, любви и верности
15 июля – Берегиня
23 июля – Всемирный день китов и дельфинов
Август
5 августа – Международный день светофора
12 августа – День физкультурника
19 августа – яблочный спас
22 августа – День Государственного флага Российской Федерации
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алвин Дж., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом/ Пер. с англ. – М.: Теревинф, 2004.
2. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н.
Комисарова, Т.А. Добровольская. – М.: Академия, 2001.
3. Астапов В.М. введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная
педагогическая академия, 1994.
4. Буренина А. И. Ритмическая мозаика: (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного
и младшего школьного возраста). — 2-е изд., испр. И доп. — СПб.: ЛОИРО, 2000. – 220 с.
5. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Владос, 2002.
6. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2004
7. Волшебная дудочка. 78 развивающих музыкальных игр: учеб.эл. Издание Дж. Бин, А. Оулдфилд, пер
снем. О.Ю. Поповой.— 2-е изд. (эл.).— М. :Теревинф, 2015 .— 114 с.
8. Воспитание звуком. Музыкальные занятия от 3 до 9 лет: учебно-практическое пособие для педагогов
дошкольного образования
/ Т.А. Рокитянскаяю – 3-изд., перераб. И доп. – М. : Издательство «Национальное образование», 2019.176 с.: ил.
9. Ермакова С.О. «Пальчиковые игры для детей от года до трех лет». - Издательство: Рипол-Классик,
2011г.
10. Каплунова И. «Ладушки». Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста.
Невская Нота, 2010.
11. Костина Э.П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего и дошкольного
возраста. Издательство Линка- Пресс, 2008.- 320с.
41

12. Котышева Е.И. «Мы друг другу рады!: Музыкально-коррекционные занятия для детей
дошкольного возраста» /Е.Н. Котышева.- СПб.: КАРО,2013. – 192с.
13. «Ладушки» Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста / И. Каплунова,
И. Новоскольцева. - М.: Невская нота, 2010.
14. Мерзлякова С.И. Учим детей петь 3-4 лет: песни и упражнения для развития голоса – М. ТЦ
Сфера.2017 – 80с.
15. Мерзлякова С.И. Учим детей петь 5-6 лет: песни и упражнения для развития голоса – М. ТЦ
Сфера.2019 – 160 с.
16. Мерзлякова С.И. Учим детей петь 6-7 лет: песни и упражнения для развития голоса – М. ТЦ
Сфера.2017 – 176 с.
17. Музыка в детском саду: от 1 года до 8 лет: образовательная программа дошкольного образования /
Т.В. Ермолина. –М.: Издательство «Национальное образование», 2018 – 224 с.: ил.
18. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учебное
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, Л. Н. Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л.
Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. — М.: Издательский центр: Академия, 2002. — 224 с.
19. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И.С. Константинова.— эл.
Изд. — М.: Теревинф, 2013. — 353 с.
20. Поплянова Е.М. Палочки-скакалочки: игры, песенки, танцы для детей. – Челябинск: MPI, 2008.
21. Психолого-педагогическая диагностика/Под ред. И.Ю. Левченко. С.Д. Забрамной. – М.: Академия,
2005.
22.
Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с тяжелыми нарушениями речи.
23. Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с задержкой
психического развития.
24.
Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
25. Программа воспитания и обучения в детском саду. /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С.
Комаровой . —— 3-е изд., испр. и доп. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.
26. Проект Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
27. Русские народные песни: мелодии и тексты /Под. Ред. О. Агафонова. – М.: Музыка, 1987.
28. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. – М.: ГНОМ-Пресс, 1998.
29. Сауко Т.Н., Буренина А.И. Топ-хлоп, малыши: программа музыкально-ритмического воспитания
детей 2-3 лет. – СПб.: ЛОИРО, 2001
30. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. – М.: Учебнометодический издательский центр «ГРАФ-Пресс», 2008.
31. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В.И.
Волынкин. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 441, [7] с.:ил.
32. Шутова Н.В. Интегрированное психическое развитие проблемных детей средствами музыкального
воздействия: Монография.
– М.: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова; Нижний Новгород:
Нижегородский государственный педагогический университет, 2008
33. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях [Электронный
ресурс] : учеб. эл. издание / О.Ю. Попова, С.А. Хатуцкая, А.Л. Битова, ред.: Ю.В. Липес, Центр
лечебной педагогики .— 3-е изд. (эл.) .— М. : Теревинф, 2015 .— 49 с.
42