Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Детский сад №1 «Солнышко» комбинированного вида»
ПРИНЯТО:
Педагогическим советом
МБДОУ №1 «Солнышко»
Протокол № 1 от 31.08.2023 г.

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий МБДОУ №1 «Солнышко»
___________Н.А.Стрельцова
Приказ № 32/од от 31.08.2023г.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ "ДЕТСКИЙ
САД №1 "СОЛНЫШКО"
КОМБИНИРОВАННОГО
ВИДА"

Подписан: МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ДЕТСКИЙ САД №1 "
СОЛНЫШКО" КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА"
DN: C=RU, S=Свердловская область, STREET=ул Рабочей
молодежи Здание 3а, L=Верхняя Салда, T=Заведующий, O="
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ""ДЕТСКИЙ САД №1 ""
СОЛНЫШКО"" КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА""",
ОГРН=1026600784847, СНИЛС=09565715613, ИНН
ЮЛ=6607008280, ИНН=660702535019,
E=mdou.solnyschko1@yandex.ru, G=Наталия Александровна,
SN=Стрельцова, CN="МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ""ДЕТСКИЙ
САД №1 ""СОЛНЫШКО"" КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА"""
Основание: Я являюсь автором этого документа
Местоположение: место подписания
Дата: 2023.10.17 17:00:34+05'00'
Foxit Reader Версия: 10.1.3

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад №1 «Солнышко» комбинированного вида»

 на основе ФГОС ДО (Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации
от 17 октября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14
ноября 2013 г.,регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г., регистрационный № 53776) в федеральном
государственном образовательном стандарте дошкольного образования)
 на основе ФАОП ДО (Приказ Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022
"Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149)

Верхняя Салда
2023 год

№ п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3

1.1.3.1
1.1.3.2
1.1.3.2.1
1.1.3.2.2
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3
2
2.1

2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.2
2.3
2.4
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8

Содержание
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста с РАС
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность
Характеристика контингента обучающихся
Общая характеристика детей с РАС
Особые образовательные потребности детей с РАС
Планируемые результаты реализации Программы
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
программе
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие обучающихся с РАС
Развитие познавательной деятельности
Художественно-эстетическое развитие детей с РАС
Физическое развитие детей с РАС
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с
РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с обучающимися с
РАС
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Финансовые условия реализации Программы
Материально-технические условия реализации Программы
Режим и распорядок дня
Календарный план воспитательной работы
Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация

Стр.
3
3
3
5
7

7
10
10
16
18
18
19
22
26
26

26
33
39
46
51
54
68
75
78
89
133
133
133
134
138
139
139
147
153
166

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее –
Программа) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №1
«Солнышко» комбинированного вида» (далее МБДОУ №1 «Солнышко») разработана в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и на
основе федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее –
ФАОП ДО).
Модель дошкольного образования детей с РАС реализуется в группе
компенсирующей направленности для детей 5-7(8) лет с РАС.
Прием детей в группу компенсирующей направленности осуществляется в
соответствии с заключением Территориальной психолого-медико-педагогической
комиссии, индивидуальными программами реабилитации и рекомендациями по созданию
специальных условий для получения дошкольного образования.
Для детей, посещающих группу компенсирующей направленности, рекомендованы
варианты АОП на основе заключений ТПМПК и по результатам комплексного психологомедико- педагогического обследования:
- адаптированная основная общеобразовательная программа для детей с
расстройством аутистического спектра,
- адаптированная основная общеобразовательная программа для детей с
расстройством аутистического спектра с учетом психофизических особенностей ребенка с
задержкой психического развития,
- адаптированная основная общеобразовательная программа для детей с
расстройством аутистического спектра с учетом психофизических особенностей ребенка с
умственной отсталостью.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность).
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена в
программе курсивом.
Часть, формируемая участниками образовательного процесса представленна
парциальной образовательной программой «Детство с родным городом». (разработанна
педагогическим коллективом МБДОУ № 1 «Солнышко» на основе методического
комплекта программы «Детство» Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева).
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
3

общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в т.ч.
их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
При формировании вариативной части программы, наряду с целью и задачами,
отраженными в обязательной части АОП, руководствовались следующими целями и
задачfми представленными парциальной программой «Детство с родным городом».,
расширяющими и дополняющими цели и задачи ФАОП ДО.
Цель программы — формировать у детей дошкольного возраста знания о традициях,
социокультурных особенностях, родного города Верхняя Салда.
Задачи программы:

Развивать
у
дошкольников
интерес
к
родному
городу,
его
достопримечательностям, событиям прошлого и настоящего.

Развивать способность чувствовать красоту природы, архитектуры своей малой
родины и эмоционально откликаться на нее.

Содействовать становлению желания принимать участие в традициях города и
горожан, социальных акциях.

Развивать чувство гордости, бережное отношение к родному городу.
4

Познакомить детей с жизнью и творчеством некоторых знаменитых горожан.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников МБДОУ № 1 «Солнышко») и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество МБДОУ № 1 «Солнышко» с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков
и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
5

поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные
формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем
при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
6

психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
При формировании вариативной части программы, наряду с принципами,
отраженными в обязательной части АОП, руководствовались следующими
педагогическими принципами парциальной программы «Детство с родным городом».
Принципы и подходы программы:
 Принцип историзма. Сохранение хронологического порядка описываемых явлений, для
этого ввели более доступные для детей, исторические понятия: прошлое (давнымдавно) и настоящее (в наши дни).
 Принцип гуманности, который позволил нам встать на позицию ребенка, учесть его
точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции, видеть в ребенке полноправного
партнера.
 Принцип дифференциации. Создали условия для самореализации каждого ребенка с
учетом накопленного им опыта, особенностей эмоциональной и познавательной
сферы.
 Принцип интеграции. Это сотрудничество с семьей воспитанников, библиотекой,
музеем в нашем микрорайоне; в естественном включении краеведческого материала в
региональную программу; а также сочетание всех видов деятельности при
ознакомлении детей с историко-культурными особенностями г. Верхней Салды.
 Принцип индивидуально-дифференцированного подхода - ориентирован на каждого
ребёнка, где ему создают условия для реализации индивидуальных качеств и
способностей.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
1.1.3.1. Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность
Климатические, демографические и национально- культурные особенности
Природно-климатические условия Среднего Урала сложны и многообразны.
Достаточно длинный весенний и осенний периоды.
Город Верхняя Салда входит в состав Свердловской области и расположен на
восточном склоне Среднего Урала на расстоянии 195 км от областного центра
г.Екатеринбург и 43 км от г. Нижний Тагил.
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки, здоровья населения может определяться проведение оздоровительных
мероприятий процедур, организация режимных моментов.
Образовательный процесс в детском саду является непрерывным круглогодичным, но,
тем не менее, график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением
двух периодов:
7

1. Холодный период - образовательный: (с 1 сентября по 31 мая), составляется
определенный режим дня и осуществляется планирование непосредственно
образовательной деятельности с детьми в разнообразных формах работы; для этого периода
в режиме дня характерно наличие образовательной деятельности (игра-занятие, занятие,
образовательное событие), т.е. такая форма совместной деятельности педагога и детей,
которая организуется педагогом с целью решения воспитательных и образовательных задач
для достижения возможных социально-нормативных возрастных характеристик и
возможных достижений ребенка на этапе завершения дошкольного образования (целевых
ориентиров). Прогулки с детьми в холодный период предусматриваются в соответствии с
требованиями СанПиН и режимом/распорядком дня. Рекомендуемая продолжительность
ежедневных прогулок составляет 3-4 часа. Продолжительность прогулки определяется в
зависимости от климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки рекомендуется сокращать.
Рекомендуется организовывать прогулки 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую
половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой.
В условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов,
количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей, осуществляемой на
улице во вторую половину дня, сводится к минимуму.
Особое внимание уделяется одежде детей, которая должна соответствовать погодным
условиям. На зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах
(комбинезонах) спортивного фасона, чем в тяжелых шубах (для занятий по физическому
развитию и игре в подвижные, народные игры на прогулке).
2. Теплый (летний) период - оздоровительный (с 1 июня по 31 августа), для которого
составляется другой режим дня, преобладает культурно-досуговая и физкультурнооздоровительная деятельность, которая
организуется педагогами на уличных
участках, а также самостоятельная деятельности детей по их интересам и инициативе. Вся
деятельность направленна на достижение возможных социально-нормативных возрастных
характеристик и возможных достижений ребенка на этапе завершения дошкольного
образования (целевых ориентиров).
Растительность Верхнесалдинского района насчитывает 160 видов, в лесах, которые
занимают 70% территории района, растут: сосна обыкновенная, сосна сибирская (кедр), ель,
пихта, лиственница, береза, осина, липа, ольха, черемуха, ива, рябина, шиповник,
боярышник, ракитник, можжевельник, малина. Травяной ярус богат грибами,
лекарственными и медоносными травами: ромашка, мать-и-мачеха, тысячелистник, кипрей
(иван-чай), череда, подорожник, донник, клевер, пустырник, черника, земляника, крапива,
ландыш, тмин, бессмертник, мята, золототысячник и др. Это благоприятствует организации
разнообразной совместной деятельности взрослых и детей в разное время года.
Демографические особенности
Численность населения на 01.01.2023 года по городу Верхняя Салда составляет 40 520
человек. Население многонациональное, большую часть составляют русские. В городе
представлены такие национальности как армяне, азербайджанцы, немцы, грузины,
адыгейцы, украинцы, белорусы, татары, таджики. При организации образовательного
процесса в МБДОУ № 1 «Солнышко» учитываются реальные потребности детей
различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями (даже, несмотря на то, что процент детей, не
относящихся к русскому этносу, среди воспитанников МБДОУ № 1 «Солнышко», в
общем количестве детей, невелик).
При организации образовательной работы учитывается: состав семей воспитанников
(многодетная, опекаемая семья, один ребёнок в семье и др.); наполняемость и принципы
формирования одновозрастных групп, для адекватного выбора форм организации, средств и
методов образования детей; состояние здоровья детского населения – общая заболеваемость
8

детей, количество детей с отклонениями в физическом развитии, стоящих на учете по
заболеваниям, часто болеющих детей, – все эти факторы учитываются при планировании и
реализации разнообразных мер, направленных на укрепление здоровья детей снижения
заболеваемости, предусмотренных в образовательном процессе.
В настоящее время Верхняя Салда — развитый индустриальный город. Здесь
находится крупнейшее в мире предприятие, выпускающее изделия из титана и его сплавов
(ПАО «Корпорация ВСМПО-АВИСМА»). Корпорация производит более 90% российского
титана, поставляет продукцию на рынки 50 стран, глубоко интегрирована в мировую
авиакосмическую индустрию и является для многих компаний стратегическим
поставщиком. Численность сотрудников – около 20 000 человек. В связи с этим происходит
знакомство детей с особенностями предприятия – гиганта.
Национально-культурные традиции.
С учетом национально-культурных традиций осуществляется отбор произведений
национальных писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов местного
фольклора, народных художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством,
народных игр, средств оздоровления.
Дети приобщаются к национально-культурным традициям через:
- поговорки и пословицы – один из самых активных и широко распространенных
памятников устного народного поэтического творчества. Как правило, они имеют
афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы и чаяния народа, его
взгляды на явления общественной жизни. Конечной целью пословиц и поговорок всегда
было воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства.
- загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей, в которых
исторически вкладывался смысл отношений между членами семьи. Загадки представляют
собой комбинированные средства воздействия на сознание, имеющие своей целью
осуществление умственного воспитания в единстве со всеми другими сторонами
формирования личности. Они развивают мышление детей, приучают их анализировать
предметы и явления из различных областей окружающей действительности;
- песни – наиболее эффективные методы музыкального развития детей во всем мире
основываются на народной песне. Она в простой и доступной ребенку форме передает
высокие ценности искусства и национальной культуры.
- сказки, сказы – в сказке, сказах зафиксированы неумирающие ценности
человеческой жизни. Существенным достоинством сказки является её способность
создавать мировоззренческие схемы. Дети воспринимают сказки буквально. Даже если они
не верят в существование тех или иных персонажей, они напрямую усваивают ту картину
мира, которую нашептывает сказка как бы между строк. Дети и сказка – неразделимы, они
созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно
обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка;
- игры - детские игры дают представление об общественной организации жизни
людей, об их законах и верованиях, о формах и методах передачи народной семейной
культуры от поколения к поколению. В период дошкольного детства игра становится
ведущим видом деятельности. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями,
знаниями, осваивают правила человеческого общения.
- народную игрушку. На Руси существовали разные виды традиционной народной
куклы. Куклы, как главные действующие лица обрядов и традиций далеких предков, делают
прошлое интереснее и понятнее. Знакомство с традиционными русскими куклами позволит
познакомить детей с некоторыми сторонами культуры русского и других народов.
- декоративно-прикладное искусство Урала для детей старшего дошкольного возраста
определяется как эстетическая, духовно-нравственная ценность (урало-сибирская роспись
(роспись по дереву, изделия из бересты, уральских самоцветов и др.). Выбор вида искусства
зависит от местных особенностей, наличия подлинных предметов этого искусства в детском
9

саду.
- природные богатства земли Уральской.
Приобщение детей к истокам родного края, народным традициям и творчеству
проходит в следующих видах деятельности: НОД, беседы, экскурсии, праздники, досуги,
творческие мастерские, совместная деятельность с родителями в рамках реализации части
формируемой участниками образовательных отношений – Парциальной программой
«Детство с родным городом»
1.1.3.2. Характеристика контингента обучающихся
1.1.3.2.1. Общая характеристика детей с РАС
РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в
окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у
многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное
развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными
системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с
окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем
психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой
и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на
обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации,
их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.
Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально
отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не
тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности
активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формирования зрительно-двигательной координации.
10

Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в
этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются
для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи
остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание
простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически
демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации,
прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти
дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека
из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции
и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта
с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все
более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы
развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические
установки более выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и
ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг
и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
11

Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться
в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке
такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения
их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии
(повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен,
мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной
ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы
для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а
могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже
значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные
действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей
является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины
мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОО может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ДОО,
интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для
развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок
сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
12

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности,
в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением
такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог,
договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят
впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в
ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны,
мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь
друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.
При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
13

Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том,
что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с
людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться
при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить
одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя
чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих
условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный
и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и
фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между
ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют
свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.
14

Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в
своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.
Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с
миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической аутистической
защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может
быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в
т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том
случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие
открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для
других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с РАС диапазон
различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен быть
максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей:
включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием
нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального (коррекционного)
обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные
дети с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых
образовательных потребностей.

15

1.1.3.2.2. Особые образовательные потребности детей с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено
и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной
жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного
бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться
цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у
таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо
реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих, свойственных
всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться
впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания
ребенка в МБДОУ № 1 «Солнышко»; поддержка должна постепенно редуцироваться и
сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в МБДОУ
№ 1 «Солнышко», правил поведения в МБДОУ № 1 «Солнышко», навыков социальнобытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за освоением
им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания индивидуальной
коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в МБДОУ № 1 «Солнышко», дающее ему опору для
понимания происходящего и самоорганизации;
- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании
форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно
воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
16

- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления
и использования для аутостимуляции;
- ребенок с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему
включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в
отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в
том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию
своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и сверстников
и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их
взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и МБДОУ №
1 «Солнышко».

17

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
С учетом гетерогенности аутистических расстройств целевые ориентиры в Программе
представлены для разных возрастных категорий детей, поскольку у детей 5-7 лет,
посещающих компенсирующую группу МБДОУ № 1 «Солнышко», могут быть снижены
показатели развития по сравнению с нормотипичными детьми.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
тяжести.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС раннего возраста (от 1 года до 3 лет)
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
18

19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы
детьми с РАС на этапе завершения дошкольного образования
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
19

5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)
возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
20

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
Планируемые результаты в части формируемой участниками образовательных
отношений.
- У ребенка преобладает эмоционально-положительное отношение к своей семье,
малой родине, родному городу.
- Он хорошо ориентируется в ближайшем к детскому саду и дому окружении,
правилах поведения в городе.
- Проявляет любознательность по отношению к родному городу, его интересует,
почему город устроен именно так, обращает внимание на эстетическую среду города.
- Ребенок с удовольствием включается в проектную деятельность, связанную с
познанием малой родины, в детское коллекционирование.
- Проявляет начала социальной активности: участвует в социально значимых
событиях, переживает эмоции, связанные с событиями военных лет подвигами горожан,
стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города.
- Отражает свои впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности
(рассказывает, изображает, воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и т. д.).

21

1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ

КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества,
т.е.
оценивание соответствия образовательной
деятельности в МБДОУ № 1 «Солнышко» заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП
ДО для обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных
МБДОУ № 1 «Солнышко» условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
МБДОУ № 1 «Солнышко» на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
МБДОУ № 1 «Солнышко» самостоятельно выбирает инструменты
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его
динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
22

дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для обучающихся с РАС на уровне
МБДОУ № 1 «Солнышко» обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- внешняя оценка МБДОУ № 1 «Солнышко», в т.ч. независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности МБДОУ № 1 «Солнышко» в
процессе оценки качества образовательного процесса для обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в МБДОУ № 1 «Солнышко» является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне МБДОУ № 1 «Солнышко»,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий
реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив МБДОУ
№ 1 «Солнышко».
Система оценки качества дошкольного образования:
23

- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в МБДОУ № 1 «Солнышко» в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками МБДОУ № 1 «Солнышко»
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
МБДОУ № 1 «Солнышко», как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МБДОУ № 1 «Солнышко» является система критериев эффективности реализации
Программы в группе компенсирующей направленности :
- переход на следующий этап освоения программы/ уровень образования,
- переход с индивидуальных на групповые (фронтальные) формы работы,
- рост показателей развития (на основе результатов обследования),
- смягчение аутистических
нарушений, снижение
потребности в
поддержке.
Все это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования посредством экспертизы условий реализации
Программы. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Индивидуальная оценка уровня развития детей, выраженности аутистических
проявлений, уровня адаптации, уровня развития навыков, необходимых для обучения в
группе включает:
Стандартизированные методы:
- Оценка психомоторного и когнитивного развития - Психолого- образовательный
профиль (PEP-3); Schopler, Lansing, Reichler, Marcus,2004);
- Шкала адаптивного поведения
Вайнленд
(VABS;
Sparrow,
Cicchetti,
1989);
- Рейтинговая шкала детского аутизма (CARS; Schopler, Reichler, De Vellis,Daly, 2011)
Авторские оценочные инструменты:
- Протокол
педагогического
обследования (Хаустов,
Красносельская,
Воротникова, Ерофеева, Матус, Станина, Хаустова, Шептунова, 2014)
Специально
разработанный
механизм
оценки,
направленный
на
выявление динамики достижения целей Программы:
- Бальная система оценки уровня сформированности навыков, интегрированная в
индивидуальные АОП.
Важную роль в системе оценки содержательного аспекта качества дошкольного
образования играют родители (законные представители) обучающихся с РАС и другие
субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной
деятельности, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности.
Участие родителей (законных представителей) детей в диагностических процедурах
осуществляется посредством опроса:
24

Опросники для родителей:
- Опросник для
родителей
в
рамках
проведения
педагогического профиля PEP-3.
- Социально-коммуникативный опросник
(SCQ; Раттер,
2014).
- Опросник «Стереотипное и самоповреждающее поведение».

ПсихологоБэйли,

Лорд,

Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов части формируемой
участниками образовательных отношений совпадает с обязательной частью Программы

25

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС В СООТВЕТСТВИИ
НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ

С

Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном, речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования
предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная Формируемые навыки
область
Соблюдение
- формирование навыка приемлемым образом вести себя при входе в помещение,
социальных норм -формирование навыка приветствовать и прощаться доступным образом,
и правил
-формирование навыка следовать установленному режиму дня с опорой на визуальное расписание,
поведения
-формирование навыка находиться в помещении с другими людьми без проявления агрессии,
-формирование навыка просить предмет адекватным способом,
-формирование
навыка
адекватно
выражать
отказ доступным способом,

-формирование навыка благодарить за совершенные действия доступным образом,
-формирование навыка обращаться ко взрослому на «Вы»,
-формирование навыка ориентироваться в игровой и учебной зоне в соответствии с видом деятельности и использовать
их по назначению,
-формирование навыка адекватно реагировать на прекращение деятельности, ориентируясь на речевую или
визуальную подсказку,
-формирование навыка пользоваться туалетом по назначению самостоятельно или по визуальной подсказке,
-формирование навыка самостоятельно мыть руки после туалета,
-формирование навыка приемлемым образом вести себя в общественных местах (на праздниках, в музее и пр.)
Формирование
-формирование навыка выражать просьбу социально приемлемым способом (попить/поесть, любимую игрушку,
базовых
предмет, деятельность, повторить понравившееся действие, о помощи, перерыв),
коммуникативных -формирование навыка откликаться на свое имя,
навыков
-формирование навыка социально приемлемым способом выражать отказ от предмета/деятельности,
-формирование навыка отвечать на приветствия других людей,
-формирование навыка адекватно выразить согласие,
-формирование навыка давать комментарий в ответ на неожиданное событие,
-формирование навыка комментировать, называя различные предметы,
-формирование навыка комментировать, называя различных персонажей из книг, мультфильмов,
-формирование навыка комментировать, определяя принадлежность собственных вещей («мое!»),
-формирование навыка комментировать, называя знакомых людей,
-формирование навыка комментировать действия окружающих людей, предметов,
-формирование навыка комментировать, описывая местонахождение предметов, людей,
-формирование навыка комментировать, описывая свойства предметов,
-формирование навыка сопровождать комментариями собственные действия,
-формирование навыка отвечать на вопросы «Что это?», «Кто это?».
-формирование навыка отвечать на вопрос «Чей?»,
-формирование навыка отвечать на вопрос «Где?»,
-формирование навыка отвечать на вопрос «Какой?»,
-формирование навыка отвечать на вопрос «Что ты делал?», «Что ты будешь делать?»,
-формирование навыка привлекать внимание к себе социально приемлемым способом,
-формирование навыка задавать вопросы о предмете «Что?»,
-формирование навыка задавать вопросы о другом человеке («Кто?, «Как тебя зовут?»),
-формирование навыка задавать вопросы о действиях («Что делает?»),
27

Формирование
социальнобытовых навыков

-формирование навыка задавать вопросы, требующие ответа да/нет,
-формирование навыка задавать вопросы о местонахождении предмета («Где?»),
-формирование навыка задавать вопросы, связанные с понятием времени («Когда?»),
-формирование навыка инициировать диалог, обращаясь к человеку по имени,
-формирование навыка инициировать диалог, используя стандартные фразы,
-формирование навыка завершать диалог, используя стандартные фразы,
-формирование навыка поддержать диалог, делясь информацией с собеседником,
-формирование навыка поддерживать диалог, организованный собеседником,
-формирование навыка поддерживать диалог на определенную тему,
-формирование навыка поддерживать диалог в различных социальных ситуациях,
-формирование навыка соблюдать правила разговора (смотрит на собеседника, соблюдает дистанцию, слушает)
-формирование навыка давать понять, что он мокрый/грязный, выражая это голосом и показывая или стаскивая одежду,
-формирование навыка проявлять заинтересованность в смене одежды, когда она очень мокрая или грязная,
-формирование навыка понимать, что хочет в туалет, и проситься доступным способом,
-формирование навыка при необходимости самому пойти в туалет,
-формирование навыка справляться с одеждой при посещении туалета,
-формирование навыка использовать туалетную бумагу по назначению,
-формирование навыка пользоваться туалетом с опорой на визуальную подсказку,
-формирование навыка выполнять самостоятельно и независимо все необходимые действия в туалете,
-формирование навыка мыть руки после туалета с напоминанием и визуальной или речевой подсказкой,
-формирование навыка мыть руки после туалета с напоминанием, но действовать самостоятельно на всех этапах мытья
рук,
-формирование навыка мыть руки после туалета самостоятельно,
-формирование навыка вытирать руки и лицо после мытья по инструкции «Вытри лицо», «Вытри руки»,
-формирование навыка вытирать руки и лицо после мытья с визуальной или речевой подсказкой,
-формирование навыка самостоятельно вытирать руки и лицо после мытья,
-формирование навыка снимать одежду без застежек,
-формирование навыка снимать одежду через голову,
-формирование навыка снимать самостоятельно расстегивающуюся спереди одежду (пальто, свитер, рубашку),
-формирование навыка расстегивать пуговицы, кнопки, молнии и др.,
-формирование навыка надевать одежду с эластичным поясом, которую надо натягивать (типа колготок),
-формирование навыка надевать верхнюю одежду,
-формирование навыка надевать верхнюю одежду через голову,
28

Формирование
социальных
навыков
взаимодействия

-формирование навыка застегивать пуговицы, кнопки, молнии и др.,
-формирование навыка снимать обувь без застежек,
-формирование навыка снимать обувь с разными застежками с помощью взрослого, с визуальной подсказкой либо
самостоятельно,
-формирование навыка надевать обувь без застежек,
-формирование навыка надевать обувь с разными застежками,
-формирование навыка самостоятельно надевать обувь на соответствующую ногу,
-формирование навыка полностью самостоятельно одеваться, кроме завязывания шнурков,
-формирование навыка завязывать бантом шнурки,
-формирование навыка одеваться полностью самостоятельно, включая завязывание шнурков и застегивание всех
застежек,
-формирование навыка одеваться, учитывая изменения погоды, без напоминания,
-формирование навыка просить заменить грязную/мокрую одежду на чистую/сухую,
-формирование навыка пить из чашки или стакана,
-формирование навыка самостоятельно есть ложкой,
-формирование навыка пить через соломинку,
-формирование навыка самостоятельно есть вилкой,
-формирование навыка пить самостоятельно,
-формирование навыка сидеть за столом во время еды,
-формирование навыка пользоваться салфеткой,
-формирование навыка доставать, открывать, разворачивать, принесенную с собой еду,
-формирование навыка брать «свой» набор еды (контейнер, сумочку) под контролем взрослого,
-формирование навыка по речевой инструкции передавать другим за столом тот или иной предмет,
-формирование навыка убирать после еды контейнер, сумочку на место под контролем взрослого,
-формирование навыка убирать мусор после еды в мусорную корзину,
-формирование навыка помогать накрывать на стол
-формирование навыка адекватно реагировать (не кричать, не пытаться убежать) на прикосновения взрослого (взять и
подержать за руку),
-формирование навыка устанавливать с другим человеком зрительный контакт,
-формирование навыка участвовать в сенсорно-социальных играх,
-формирование навыка реагировать на любимые предметы/занятия взглядом, улыбкой, движениями,
-формирование навыка смотреть и участвовать в параллельной игре с игрушками, если взрослый повторяет его
движения,
29

-формирование навыка реагировать на приветствие взглядом, поворотом, жестом и/или вокализацией,
-формирование навыка реагировать на свое имя, подходить, когда зовут либо поворачивать голову в сторону того, кто
зовет,
-формирование навыка обмениваться улыбками с партнером во время согласованной игры,
-формирование навыка инициировать и поддерживать коммуникацию взглядом в глаза,
-формирование навыка использовать жесты или слова для привлечения внимания взрослого,
-формирование навыка отвечать на социальные действия при приветствии и прощании подходящими словами
(«Привет», «Пока») и махать, повторяя действия другого,
-формирование навыка просить о помощи словами или жестом,
-формирование навыка имитировать действия взрослых, простые движения, действия с предметами, имитировать звуки
(по показу и речевой инструкции «сделай, как я» и с опорой на карточку),
-формирование навыка играть в игры в кругу и имитировать движения детей (хороводы др.),
-формирование навыка бегать с другими во время игры (догонять, ловить и убегать),
-формирование навыка привлекать внимание коммуникативного партнера, называя его по имени или называя игру и
начинать социальную игру или занятие,
-формирование навыка отдавать предмет сверстнику по его просьбе социально приемлемым способом, под контролем
взрослого,
-формирование навыка продолжать игру, если сверстник начинает параллельную игру,
-формирование навыка реагировать на приветствие сверстников взглядом, жестами, подходящим словом,
-формирование навыка действовать по очереди, играя со сверстником в простые активные игры с игрушками, давать и
принимать игрушки,
-формирование навыка без помощи сидеть в группе со сверстниками и реагировать на знакомые инструкции от
взрослого,
-формирование навыка брать из рук сверстника предмет, когда другой ребенок предлагает,
-формирование навыка делиться и показывать предметы по просьбе партнеров,
-формирование навыка инициировать взаимодействие и имитировать действия сверстников,
-формирование навыка играть в знакомую ролевую повторяющуюся игру параллельно со сверстников,
-формирование навыка играть в простые настольные игры, соблюдая очередность,
-формирование навыка выбирать партнера для игры,
-формирование навыка самостоятельно присоединяться к сверстникам в какой-либо деятельности,
-формирование навыка помогать сверстникам,
-формирование навыка использовать вежливые слова («Пожалуйста», «Спасибо», «Извините»),
-формирование навыка предлагать сверстникам поиграть,
30

Формирование
игровых навыков

-формирование навыка обращаться к педагогам по имени, отчеству и по именам к детям в группе
-формирование навыка имитировать простые действия с предметами (покати машинку, мячик),
-формирование навыка имитировать моторные действия,
-формирование навыка имитировать невидимые ему самому движения (положить руки на голову, потрогать уши и т.д.),
-формирование навыка имитировать мимические движения (движения языком, фыркать, надувать щеки и др.),
-формирование навыка имитировать разные гласные и согласные звуки, звуки животных,
-формирование навыка спонтанно имитировать отдельные слова в ситуациях взаимодействия,
-формирование навыка выполнять функциональные действия с различными игрушками и бытовыми предметами,
-формирование навыка играть рядом с другим ребенком с собственным набором игровых материалов,
-формирование навыка имитировать игровые действия других людей,
-формирование навыка использовать в игре предметы-заместители (три и более),
-формирование навыка совершать несколько функциональных и символических действий, не связанных в единый сюжет
(например, кормит, возит, моет и т.д.),
-формирование навыка делиться игрушками,
-формирование навыка играть в игры с переходом ходов (например, строить башню вместе со взрослым,
поочередно устанавливая кубики),
-формирование навыка приписывать кукле собственные желания в символической игре,
-формирование навыка принимать на себя роли взрослых (например, мамы, папы, воспитательницы), не называя их
словесно,
-формирование навыка совершать игровые действия, отражающие эпизоды из личной жизни (игры «семья», «детский
сад»),
-формирование навыка широко использовать предметы-заместители; совершать игровые действия с воображаемыми
объектами (например, крутить несуществующий руль),
-формирование навыка совершать несколько последовательных символических действий, объединенных в единую
сюжетную линию, логическую цепочку (сюжетная игра),
-формирование навыка называть свою роль и роли партнеров по игре,
-формирование навыка соблюдать правила в простых играх,
-формирование навыка делиться игрушками по собственной инициативе,
-формирование навыка играть в игры с переходом ходов без напоминаний,
-формирование навыка проигрывать прочитанные рассказы, показанные картинки, мультфильмы, события
общественной жизни,
-формирование навыка принимать на себя разнообразные роли: папы, доктора, водителя, повара и т.д., называть их,
-формирование навыка совершать разнообразные социальные игровые действия, соответствующие принятой роли,
31

-формирование навыка использовать специфическую ролевую речь, обращенную к партнерам по игре,
-формирование навыка брать на себя роль другого ребенка,
-формирование навыка демонстрировать ярко выраженное ролевое поведение, в т.ч. речь ребенка в игре носит явно
ролевой характер,
-формирование навыка четко следовать социальным правилам в ролевой игре,
-формирование навыка свободно играть в режиссерские игры,
-формирование навыка играть вместе с другими детьми в подвижные игры с правилами,
-формирование навыка соблюдать правила, ждать свою очередь в подвижных играх
Эмоционально-формирование навыка выражать две или больше эмоции, такие как удовольствие, огорчение, страх, расстройство
личностное
(дискомфорт),
развитие
-формирование навыка проявлять эмоциональное отношение к знакомым людям,
-формирование навыка смеяться или улыбаться в ответ на положительные высказывания,
-формирование навыка использовать жест «молодец!» (хлопок по ладошке) в ситуации успешности, при похвале,
-формирование навыка рецептивно различать эмоции (грустный, веселый, злой, испуганный) на фотографиях,
рисунках, живых примерах,
-формирование навыка называть эмоции на фотографиях, рисунках и/или живых примерах,
-формирование навыка изображать разные эмоции (грустный, веселый, злой, испуганный) по показу, по картинке и с
речевой подсказкой,
-формирование навыка описывать свое состояние самостоятельно либо с опорой на картинку эмоции (у меня болит…,
мне грустно, я радостный, я смеюсь и т.д.),
-формирование навыка сообщать о причинах своих эмоций (адекватно либо по наводящим вопросам),
-формирование навыка называть причины ярких эмоций других людей по наводящим вопросам в реальной ситуации,
-формирование навыка рисовать эмоции (самостоятельно и в обучающей ситуации),
-формирование навыка приемлемым образом выражать и негативные, и позитивные эмоции,
-формирование навыка адекватно реагировать на эмоциональные состояния других
Формирование
формирование навыка выбрасывать бумажные салфетки в мусорное ведро,
базовых трудовых -формирование навыка убирать свои вещи в шкаф,
навыков
-формирование навыка выполнять элементарные поручения: готовить материал к занятию (кисти, листы, карандаши…),
после игры на место убирать игрушки, строительный материал,
-формирование навыка выполнять трудовые поручения (ставить стулья, вытирать со стола, убирать за собой мусор),
-формирование навыка убирать за собой рабочее место после занятий изо и ручного труда (выливать воду, мыть
кисточки, выбрасывать обрезки бумаги),
- формирование навыка принимать участие в приготовлении пищи по визуально оформленному рецепту и расписанию (с
32

помощью и под контролем взрослого)
Формирование
-формирование навыка проявлять осторожность вблизи горячих предметов,
навыков
-формирование навыка понимания опасности (держаться за перила или стенку, спускаясь по лестнице или забираясь на
безопасного
горку),
поведения
-формирование
навыка
реагировать на
инструкции: «можно – нельзя», «опасно», прекращая опасное
поведение,
-формирование навыка безопасного обращения с предметами,
-формирование навыка безопасного передвижения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице,
держась за перила; открывать и закрывать двери, держась за дверную ручку),
-формирование навыка соблюдать правила в играх с мелкими предметами (не брать в рот, не засовывать предметы в ухо,
нос),
-формирование навыка обращаться за помощью ко взрослому в ситуации опасности (в затруднительной ситуации),
-формирование навыка различения «съедобное - несъедобное»,
-формирование навыка безопасного поведения во время игр,
-формирование умения пользоваться ножницами,
-формирование навыка соблюдения правил езды на самокате
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие пронизывает весь образовательный процесс и реализуется
ежедневно в ходе занятий и всех режимных моментов в группе. Это позволяет отрабатывать навыки коммуникации и социального
взаимодействия в ходе всего времени пребывания в группе в естественно возникающих ситуациях, что в максимальной степени
способствует их генерализации. Работа по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включена в качестве
ключевой составляющей в рабочие программы специалистов по всем образовательным областям.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью как средством общения и
культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
33

3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы
по формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы:
возможно при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте, начинать это направление
работы следует как можно раньше, но основной её объём приходится на пропедевтический период.
Содержание образовательной области «Речевое развитие»
Образовательная
область/
Формируемые навыки
Содержательный блок
Формирование
-формирование навыка определять направление звука речевого и неречевого, поворачиваясь в его сторону,
импрессивной речи
-формирование навыка смотреть на картинки в книге, на которые указывает ему взрослый,
-формирование навыка класть предметы на определенное место, следуя указательному жесту на расстоянии
вытянутой руки,
-формирование навыка смотреть на предмет, когда его показывают и говорят: «Саша, смотри!»,
-формирование навыка смотреть на партнера, когда его зовут по имени,
-формирование навыка следовать жестовой инструкции, относящейся к предмету или месту в комнате,
-формирование навыка реагировать, сразу прекращая свои действия, после слов «нет», «стоп»,
-формирование навыка понимать простые и двухступенчатые инструкции: «Дай», «Возьми» (взрослый
протягивает предмет), «Подойди», «Садись» (взрослый показывает на стул), «Похлопай в ладоши» и т.д.,
-формирование навыка показывать указательным пальцем на предметные картинки и/ или предмет по
речевой инструкции: «Покажи» или «Где (предмет)?»,
-формирование навыка понимать первичные отношения предметов в пространстве (использование предлогов
«в», «на»),
-формирование навыка показывать на членов семьи или их фотографии, когда их называют,
-формирование навыка показывать на картинке названные части тела,
-формирование навыка правильно отвечать на вопросы о предпочтениях, используя слова «да», «нет»,
-формирование навыка различать 5-10 глаголов, показывая нужную картинку, демонстрируя действия с
помощью взрослого и без,
-формирование навыка понимать положение предметов по отношению друг к другу («под» «рядом»),
-формирование навыка различать размеры большой/маленький,
34

-формирование навыка различать 4 и более цветов по инструкции,
-формирование навыка различать предметы по их звучанию (звуки животных, телефона, машины),
-формирование навыка понимать функции бытовых предметов (ехать, резать, есть, спать, надевать на ноги, пить
и т.д.),
-формирование навыка понимания местоимения «мое»/ «твое»,
-формирование навыка выполнять двухсложные инструкции,
-формирование навыка понимать различные описания физического состояния предметов (твердый/мягкий,
горячий/холодный, тяжелый/легкий, длинный/короткий, широкий/узкий),
-формирование навыка находить предметы по 2-3 характеристикам одновременно (размер, цвет, название,
форма),
-формирование навыка понимать сравнительные степени прилагательных и наречий (крупнее, короче, меньше,
больше, несколько, много и т.д.) и указывать пальцем, брать, передавать верный предмет при выборе из 4-5,
-формирование навыка понимать описания положения предметов в пространстве с помощью предлогов «за»,
«сзади от», перед»,
-формирование навыка понимать «нет + существительное», «не + глагол» и указывать, брать, передавать верный
предмет, ориентируясь на его название (в коробке нет мячиков, мальчик не сидит),
-формирование навыка понимать притяжательные местоимения и понятия «часть/целое» и показывать на
картинке часть рисунка по просьбе (нос кролика, колесо велосипеда, дверцу машины),
-формирование навыка внимательно слушать короткие истории, отвечать на простые вопросы: «Что?», «Кто?»,
«Где?», «Когда?» словами или указанием на картинку,
-формирование навыка отвечать на вопросы о физическом состоянии человека, отвечая фразой на вопрос «Что
ты делаешь, когда…» (ты устал/тебе больно/ты хочешь есть),
-формирование навыка понимать, что значит «разные/одинаковые» картинки», указать пальцем, взять, передать
подходящие предметы или картинки,
-формирование навыка понимать количественные понятия,
-формирование навыка различать предметы по категориям: цвет, форма, размер или функциональное значение и
отвечать на вопросы о принадлежности к той или иной категории,
-формирование навыка понимать прошлое и будущее время («Покажи, кто спрыгнул?», «Покажи, кто будет
прыгать?»),
-формирование навыка понимать временные последовательности действий (первый/последний, сначала/потом,
одновременно),
-формирование навыка следовать трехсложной инструкции,
-формирование понимания единственного и множественного числа имен существительных и глаголов,
35

Формирование
экспрессивной речи

-формирование понимания женского, среднего, мужского рода имен существительных,
-формирование понимания родовых окончаний глаголов (женский, средний, мужской род),
-формирование
понимания падежных
окончаний существительных,
-формирование понимания значения уменьшительно-ласкательных суффиксов в обычной и обучающей ситуации
-формирование навыка тянуться к предмету, чтобы попросить его,
-формирование навыка намеренно вокализировать и протягивать руку, чтобы попросить,
-формирование навыка «просить о помощи, передавая предмет»,
-формирование навыка выражать отказ, отталкивая предмет или возвращая его,
-формирование навыка указывать на предмет, чтобы попросить его,
-формирование навыка выбирать из двух предметов с помощью указательного жеста,
-формирование навыка произносить гласные первого ряда по подражанию и сопряжено,
-формирование навыка использовать специальные или бытовые жесты с вокализациями, чтобы попросить,
объяснить, что все сделано, поделиться чем-либо или протестовать против чего-либо,
-формирование навыка при просьбе желаемого использовать указательный жест (протянутая рука) по
возможности, используя слово «Дай»,
-формирование навыка произносить 6-10 слов или подобий слов в контексте знакомых ситуаций, социальных
игр, песенок,
-формирование навыка спонтанно произносить слова, связанные с повторяющимися играми («Кати», «Стоп»,
«Вперед»),
-формирование навыка просить и отказывать, используя отдельные слова и взгляд,
-формирование навыка называть действия в контексте (например, во время телодвижений и/или действий с
предметами),
-формирование навыка называть действия, показывая их на картинке, демонстрируя,
-формирование навыка произносить имена значимых людей (включая свое), когда видит их рядом, на
фотографиях, в зеркале, или, когда хочет привлечь внимание,
-формирование навыка качать головой и говорить: «Нет», когда хочет отказаться,
-формирование навыка кивать головой и говорить: «Да», чтобы подтвердить свое согласие,
-формирование навыка здороваться доступным способом (жест, слог, слово),
-формирование навыка использовать жест «Я» (ладошка на грудь) в обучающей ситуации,
-формирование навыка спрашивать: «Что это?» при встрече с незнакомым,
-формирование навыка произносить фразу из двух-трех слов с разными коммуникативными целями (просьба,
приветствие, привлечение внимания, протест),
-формирование навыка произносить фразу из двух-трех слов,
36

чтобы прокомментировать что-то, обращаясь к другому человеку(«Это собака»),
-формирование навыка называть действия на отдельных картинках и на иллюстрациях в книгах («Малыш ест»,
Птичка летит»),
-формирование навыка комментировать местоположение предметов и просить положить что-то в определенное
место («вверх», «вниз», «в», на»),
-формирование навыка комментировать и просить, используя притяжательные местоимения («мое». «твое»),
-формирование навыка звать других по имени, чтобы привлечь внимание,
-формирование навыка передавать простое сообщение другому человеку,
-формирование навыка говорить «Привет» и «Пока» как инициируя приветствие/прощание, так и в ответ,
-формирование навыка использовать местоимения, говоря о себе и других («Это я», «А это ты»),
-формирование навыка использовать простые слова и жесты, описывая личный опыт («Поймал мяч», «Шарик
улетел»),
-формирование навыка называть один-два цвета,
-формирование навыка отвечать на вопросы что (кто), где в рамках текущей ситуации,
-формирование навыка задавать простые вопросы с восходящей интонацией (односложные высказывания),
-формирование навыка задавать вопросы «Что», «Где»,
-формирование навыка отвечать на простые вопросы с информацией о себе: возраст, имя, цвет рубашки и т.д.,
-формирование навыка отвечать на сложные вопросы «Зачем», «Почему», «Как»,
-формирование навыка описывать функции предмета в ответ на вопрос (например, «Что ты делаешь ложкой?»),
-формирование навыка использовать в речи фразы из трех-четырех слов,
-формирование навыка строить предложение с использованием существительных в разных формах и сочетаниях
без глаголов («Эта маленькая машинка»),
-формирование навыка использовать фразы с предлогами «под», «за», «рядом». «сзади», «перед» и т.д.,
-формирование навыка самостоятельно использовать личные местоимения (он, она, мы и т.д.),
-формирование навыка использовать фразы с глаголами (например, «Он плачет». «Она любит его», «Он упал»,
«Он рад/мог/должен/будет),
-формирование навыка точно произносить 80% согласных звуков и слоговых сочетаний в связной речи,
-формирование навыка описывать свой недавний опыт при помощи предложений из трех-четырех слов
(«Что было на твоем дне рождения? – «Данила подарил мне подарок»),
-формирование навыка спрашивать разрешение продолжить игру или деятельность,
-формирование навыка употреблять единственное и множественное числа существительных и глаголов,
-формирование навыка использовать притяжательные местоимения и прилагательные (чья? - его/ее/мамина
шляпа) в обучающей ситуации и самостоятельно,
37

Формирование звуковой
аналитикосинтетической

-формирование навыка использовать прошедшее время,
-формирование навыка использовать сравнительные и превосходные степени прилагательных (лучше, лучший,
больше, самый большой, маленький, меньше, толстый, самый толстый),
-формирование навыка использовать вспомогательные слова при отрицании («Я не плачу!», «Не хочу
одеваться!» и т.д.),
-формирование навыка описывать свое физическое состояние, используя пять и более слов («Я
проголодался/замерз/хочу пить/устал/мне больно»),
-формирование навыка отвечать на вопросы о физическом состоянии «Что ты делаешь, когда …».?»,
-формирование навыка подбирать обобщающее слово к группе предметов (яблоко, груша, слива – это?),
-формирование навыка описывать свойства предметов, согласовывая прилагательные и существительные по
двум признакам (красный круглый шар, синяя маленькая бабочка, большое желтое ведро и т.п),
-формирование навыка употреблять женский, средний, мужской род имен существительных,
-формирование навыка употреблять родовые окончания глаголов (женский, средний, мужской род),
-формирование навыка употреблять падежные окончания имен существительных,
-формирование навыка употреблять 2-3 прилагательных при описании предмета или явления с опорой на
картинный материал по наводящим вопросам,
-формирование навыка использовать в речи развернутую фразу,
-формирование навыка строить фразу по схеме «признак-предмет- действие-предмет» с опорой на визуальную
схему или по наводящим вопросам,
-формирование навыка использовать уменьшительно- ласкательные суффиксы,
-формирование навыка образовывать прилагательные от имен существительных (стол из дерева (какой?) –
деревянный и т.п.) в обучающей ситуации,
-формирование навыка называть более 5 существительных по различным лексическим темам,
-формирование навыка комментировать свои действия («я сделал…»),
-формирование
навыка
озвучивать план своих действий
в соответствии с инструкцией (на
занятиях)
-формирование навыка составлять последовательность из серии картинок (2-4),
-формирование навыка рассказывать историю по серии картинок по наводящим вопросам,
-формирование навыка описывать сюжетную картинку по наводящим вопросам, используя слово или простую
фразу (перечисление предметов или действий)
-формирование интереса к буквам (в обучающей ситуации и самостоятельной деятельности), навыка узнавания
букв,
-формирование навыка звукового анализа (выделение звука в начале слова, соотнесение его с буквой, подбор
38

активности как
предпосылки обучения
грамоте

картинок на заданную букву в начале слова),
-формирование навыка делить (отхлопывать) двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (луна, ва-за, со-ба-ка),
-формирование навыка чтения закрытых, открытых слогов, простых слов,
-формирование навыка глобального чтения при затруднении в обучении послоговому чтению,
-формирование навыка понимание прочитанного на уровне простого слова (соотносит слова с картинкой или с
предметом)
Развитие
графо-формирование умения правильно располагать лист бумаги и ориентироваться на нем,
моторных навыков
-формирование
правильного захвата
карандаша, кисточки,
-формирование понимания назначения этих предметов,
-формирование умения на листе бумаги выделять верх, низ, середина; располагать детали рисунка в
соответствии со смыслом (солнце, облака, звезды наверху, трава, дорога, море внизу листа),
-формирование умения при закрашивании удерживать толстый яркий контур, хаотичными линиями закрашивать
часть рисунка /закрашивать весь рисунок линиями, преимущественно в одном
направлении,
-формирование умения закрашивать рисунок, состоящий из 1-2-4 крупных деталей (мяч, солнышко, яблоко с
веточкой и листиком, кубики, грибочек, одежда без мелких деталей и т.д.),
-формирование умения проводить линии в заданном направлении по подражанию, по показу, по образцу,
-формирование умения проводить линию от точки (выделять начало линии),
-формирование умения соединять две точки в любом заданном направлении,
- формирование умения соединять 2-4 точки в любом заданном направлении,
-формирование умения обводить узор по полному неяркому контуру, по пунктиру
Подготовка к
-формирование умения обводить узор, элементы букв, буквы по полному неяркому контуру, по пунктиру,
обучению письму
-формирование умения писать свое имя печатными буквами по обводке, по пунктиру, по образцу,
-формирование умения работать в крупной клетке и широкой строке
Образовательная область «Речевое развитие» реализуется через рабочую программу учителя-логопеда.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социальнокоммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
39

- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их
изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
-формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
-определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребёнка);
-коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в
русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым
конкретным условиям;
40

- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс
непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только
при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы развития
(достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Содержание образовательной области «Познавательное развитиe»
Образовательная
область/
Формируемые навыки
содержательный блок
Формирование
-формирование навыка откликаться на свое имя;
представлений о себе и -формирование навыка доступным способом называть свое имя;
своем теле
-формирование навыка выделять, показывать по просьбе взрослого части лица и тела,
-формирование умения называть части лица и тела, определять их функции посредством общения со взрослым по
подражанию,
-формирование умения самостоятельно называть части лица и тела доступным способом и демонстрировать
функциональные действия,
- формирование умения собирать фигуру человека, рисовать фигуру
человека, детали лица,
-формирование умения узнавать себя в зеркале,
-формирование умения узнавать себя на фотографии (на фото 1 человек) и на фотографиях с другими людьми,
-формирование идентификации по внешним признакам по полу в свободной и/или учебной ситуации,
-формирование идентификации по внешним признакам по возрасту в свободной и/или учебной ситуации,
41

Формирование
представлений о
социальном окружении

Формирование
представлений о
предметном
мире

-формирование навыка употреблять местоимение «Я», называя доступным способом действия («Я попил», «Я
поел», «Я умылся» и др.),
-формирование навыка понимать свои предпочтения, выражая фразой
«я хочу/я не хочу»,
-формирование навыка обосновывать свои предпочтения и потребности («Я не хочу играть, потому что устал», «Я
хочу конфету, потому что она вкусная, сладкая»),
-формирование навыка показывать, называть часть тела, которая беспокоит,
-формирование навыка сообщать о своем самочувствии, называть часть тела, которая беспокоит, по возможности,
называть причину боли («Болит рука, я ударился»)
-формирование
навыка
выделения близких
людей, проявления эмоциональных и двигательных
реакций на их появление,
-формирование
тактильно-эмоциональных и
речевых
способов выражения привязанностей к
близким взрослым,
-формирование умения узнавать себя, значимых взрослых, близких знакомых на фотографиях («Покажи, где…?»,
«Кто это?»),
-формирование понятия «семья», идентификация себя, родителей, братьев и сестер в соответствии с полом,
-формирование понимания возрастных различий, обозначая словами
«большой (папа)- маленький (ребенок)», «старший - младший»,
-формирование навыка выделения, различения педагогов, проявления эмоциональных и двигательных реакций на
их появление, обращение,
-формирование навыка выделения, различения детей группы, проявления эмоциональных и двигательных реакций
на их появление, обращение,
-формирование навыка использования обращения к значимым взрослым, педагогам, употребляя имена, отчества,
-формирование навыка использования обращения к детям, употребляя имена,
-формирование навыка использования обращения к взрослым и сверстникам, употребляя имена, местоимения
«ты-вы»
-формирование
навыка
использования
большинства бытовых предметов по назначению,
-формирование навыка узнавания большинства бытовых предметов при произнесении взрослым его названия,
-формирование навыка называния доступным способом бытовых предметов,
-формирование навыка соотнесения знакомых предметов между собой («Дай такой же»),
-формирование
навыка
соотнесения одинаковых предметов, предметов одной группы,
-формирование навыка соотнесения предметов с картинкой,
-формирование навыка сортировки по одному заданному признаку (цвет, форма, размер, принадлежность к одной
42

Формирование
представлений o
природном мире

предметной группе: «Собери все ложки», «Сложи в коробку все носки», «Найди все красные предметы», «Положи
в коробку только маленькие предметы» и др.),
-формирование навыка обобщения (игрушки, одежда, обувь, еда, мебель, птицы, рыбы, звери, деревья, цветы,
транспорт), умения сортировать предметный и картинный материал, подбирать обобщающее слово к группе
предметов,
-формирование
умения
выделять
лишний
предмет
в
ряду, по возможности,
объясняя свой выбор,
-формирование умения находить часть от предметной картинки, подкладывать к целому изображению предмета,
-формирование умения находить/называть предмет по описанию характерных существенных признаков и
обобщающему слову (Это игрушка, у нее есть кузов и 4 колеса / Это игрушка, в ней можно катать куклу),
-формирование умения описывать предмет по визуальной схеме (Что это? Цвет, форма, вкус. Где растет? / Кто?
Размер, цвет. Как голос подает? Как передвигается? Где живет? / Что? Цвет. Как используется? и т.д.)
-формирование умения различать, называть доступным способом явления природы (солнце, дождь, снег, ветер),
-формировать умение устанавливать простейшие взаимосвязи в природных явлениях (дождь прошел –
лужи, мокрые скамейка и горка и т.д.),
-формирование
умения
определять состояние
текущей
погоды доступным способом:
отдельными словами или короткой фразой (холодно, жарко, тепло, светит солнце, идет дождь, дует ветер),
-формирование
умения
выбора
предметов
одежды
и
обуви в соответствии с
погодой,
-формирование умения соотносить явления природы и их картинного изображения,
-формирование
умения
различать
времена
года, устанавливать простейшую взаимосвязь
природных явлений с временем года (зимой идет снег, летом яркое солнце и т.д.),
-формирование умения ориентироваться по признакам времен года накартинном материале, называть порядок
времен года, месяцы,
-формирование умения описывать погоду зимой и летом словами «холодно» или «жарко», описывать погоду по
временам года с опорой на картинный материал или схемы, называя характерные изменения в природе:
температуру (холодно, тепло, жарко, теплеет, холодает и т.д.), природные явления (часто идет дождь),
-формирование умения определять контрастные части суток (день- ночь) в процессе выполнения режимных
моментов,
-формирование умения определять все части суток и их цикличность в процессе выполнения режимных моментов
и на картинном материале,
-формировать умение называть действия людей и признаки, характерные для определенного времени суток по
наводящим вопросам, по картинкам, самостоятельно (утром люди просыпаются, умываются, завтракают, гуляют,
43

Развитие сенсорноперцептивной сферы

ходят на работу, светит солнце, ночью темно, на небе луна и звезды, люди спят и т.д.),
-формирование умения различать, показывать, называть доступным способом на макетах-игрушках/ картинном
материале животных (кот, собака, заяц, ёж, лошадь, медведь, птица, рыба и др.),
-формирование умения подражать доступным способом голосам и характерным звукам животных,
-формировать умение называть глаголы, которые характеризуют звуки животных (утка крякает, гусь гогочет,
лягушка квакает, и т.д.),
-формирование умения соотносить, показывать, называть изображение большого животного и маленького
(детеныша), называть детенышей животных и птиц,
-формирование умения ориентироваться в схеме тела животных, показывать, доступным способом называть на
животных (на картинке или на игрушке) части головы и тела,
-формирование умения различать и называть способы передвижения животных (рыбы плавают, птицы летают,
звери ходят, бегают, прыгают, ползают),
-формирование умения дифференцировать зверей, птиц, рыб, насекомых (группировать, подбирать обобщающее
слово с помощью или самостоятельно),
-формирование умения различать, показывать, называть доступным способом растения (цветок, дерево, трава,
гриб) и их изображения на картинном материале,
-формирование умения различать, называть, показывать, рисовать части растений: стебель, цветок, ствол, ветки,
листья,
-формирование умения дифференцировать домашних и диких животных
-формирование навыков зрительного восприятия: следить взглядом за упавшим предметом, за катящимся
мячиком,
-формирование навыка рассматривать картинки, -формирование навыка наблюдать за строительством башенки,
-формирование навыка находить переставленный на новое место предмет,
-формирование навыка класть 2 предмета в соответствии с их изображениями,
-формирование навыков слухового восприятия – поворачивать голову в сторону, откуда доносится звук,
-формирование навыка реагировать на просьбу «Иди ко мне»,
-формирование навыка реагировать на произнесение своего имени,
-формирование навыка показывать 4/8 названных предмета,
-формирование
навыка
указывать
на
названную часть тела, 6 названных частей тела,
-формирования понимания «До свидания», «Пока»,
-формирования понимания просьбы «Дай один/много»,
-формирования навыка показывать названное действие на картинке,
-формирование навыка показывать «больше», «меньше»,
44

-формирование навыка показывать на предмет красного/другого цвета,
-формирование
навыка
показывать предметы круглые/треугольной/другой формы,
-формирование навыка различать на слух гласный «а»
-формирование навыка различать «утро», «вечер»,
-формирование понимания предлогов «на», «под» (соответственно кладет предметы)
-формирование навыков имитации звуков, голосов животных
-формирование моторных функций - следить взглядом за движениями, повторять движения,
-формирование навыков имитации движений с предметами и игрушками, самостоятельно выполнять (нанизывать,
снимать, класть, собирать, убирать, вставлять в пазлы отверстий и т.д.),
-формирование навыка строить башню из 2/4/8 кубиков, дорожку, заборчик из брусков
-формирование навыков рисования (круги, линии прямые, волнистые др.),
-формирование тактильной чувствительности - представлений о себе через обучение осязанию (касание руками
ребенка частей его тела),
-формирование навыка различать холодный - горячий (отдергивает руку, показывает, по возможности называет),
-формирование навыка различать (по возможности называть) основные тактильные характеристики: холодный –
теплый - горячий, твердый - мягкий, легкий - тяжелый, гладкий - шершавый, колючий - мягкий,
-формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
формирование представлений о цвете - различать 2 цвета/основные цвета/ оттеночные цвета или некоторые
оттеночные цвета (сопоставлять, показывать, давать, группировать, по возможности называть),
-формирование навыка выполнять простую сортировку по цвету (набор одинаковых по форме предметов двух
цветов), выполнять сортировку по цвету, форме или размеру, ориентируясь на 1или 2 признака,
формирование представлений о форме - различать 2 разные геометрические формы/ 5 форм (сопоставлять,
показывать, группировать, называть),
-формирование навыка соотносить по форме шар и куб, дифференцировать их (дает, по возможности называет),
-формирование навыка различать геометрические тела (шар, куб, цилиндр, пирамида), соотносить плоскостное
изображение и объемную форму,
-формирование навыка раскладывать 2 пары картинок в отдельные стопки,
-формирование навыка узнавать род деятельности на картинках,
-формирование навыка узнавать часть целого,
-формирование навыка составлять разрезную картинку, пазлы, кубики из 2-х/4-х/6-ти элементов,
формирование представлений о величине - различать 2 предмета разной величины (показывать, давать,
группировать, по возможности называть),
-формирование навыка выстраивает ряд из 3-5 фигур по величине в порядке возрастания (убывания), по
45

возможности называть,
-формирование вкусовой чувствительности - различать продукты по вкусу «сладкий – соленый – кислый горький, перченый, острый» (показывать, по возможности называть),
-формирование восприятия запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао и др.),
-формирование полисенсорного восприятия:
-создание условий для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и
восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование
формирование умения различать предметы по величине «большой- маленький» (показывает, дает, по
элементарных
возможности называет),
математических
-формирование умения различать на предметах «один-много» (показывает, раскладывает), выделять один предмет
представлений
из множества (возьми 1 кубик), по инструкции «возьми много» брать горсть мелких предметов,
-формирование умения соотносит основные геометрические формы,
-формирование умения выделять, показывать, называть круг, квадрат, треугольник,
-формирование умения рисовать круг, квадрат, треугольник по подражанию, по показу, по образцу,
-формирование умения механически считать до 3,до 5,
-формирование умения узнавать цифры до 5,
-формирование умения соотносить число и количество в пределах 3, в пределах 5,
-формирование умения выкладывать числовой ряд до 3, до 5,
-формирование умения обводить элементы цифр, цифры по полному неяркому контуру, по пунктиру
Образовательная область «Познавательное развитие» реализуется через рабочую программу учителя-дефектолога.
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
46

Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то
только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное
восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков,
мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается
ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за
проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Образовательная
Формируемые навыки
область/
содержательный блок
Развитие
-формирование навыка реагировать на музыку и поворачивать голову к источнику звука,
способности к
-формирование навыка узнавать знакомые мелодии,
восприятию музыки
-формирование навыка различать высоту звуков (высокий - низкий),
(слушание)
-формирование навыка замечать изменения в звучании (громко, тихо),
-формирование навыка слушать короткое музыкальное произведение до конца,
-формирование
навыка
слушать
музыкальные произведения в течение 1,5-3 мин (с
использованием видеофрагмента и живой музыки)
Развитие певческих
-формирование навыка выполнять вдох-выдох по показу взрослого, дыхательные упражнения в игровой форме,
навыков
дыхательную гимнастику,
-формирование навыка вокализировать гласные по показу за взрослым (подпевать «а – о - у »),
-формирование навыка подпевать слоги по показу за взрослым с использованием логопедических песенок
(используя картинки, игрушки),
-формирование навыка вместе со взрослым подпевать слова, музыкальные фразы в простых песенках, внятно
произнося слова,
-формирование навыка петь детские песни с помощью взрослого, вместе начинать и заканчивать пение,
-формирование навыка петь вместе с другими детьми, не отставая и не опережая друг друга
Развитие музыкально-формирование
навыка
имитировать движения:
поворачиваться, хлопать, топать, качаться,
ритмических движений -формирование навыка двигаться в соответствии с темпом музыки: быстрая – медленная,
-формирование навыка ходить по кругу с помощью взрослого,
47

Обучение игре на
детских музыкальных
инструментах

Приобщение к
театрализованной
деятельности

Формирование
изобразительных
навыков

-формирование навыка выполнять танцевальные движения: кружиться по одному, притопывать попеременно
ногами,
-формирование навыка выполнять танцевальные движения: повороты, пружинка, подскоки, постановка стопы
«пяточка - носочек», кружение по одному,
-формирования навыка двигаться под музыку с предметами (флажками, листочками, ленточками…),
-формирование навыка участвовать в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.),
-формирование навыка выполнять пальчиковую гимнастику
-формирование
навыка
прислушивается
к
звукам,
издаваемым различными
музыкальными инструментами
-формирование навыка извлекать звуки из ложки, погремушки и маракаса, стучать ладошкой по бубну,
-формирование навыка различать музыкальные инструменты по звуку: барабан, погремушки,
-формирование навыка играть (пытаться играть) на доступных музыкальных инструментах: ложки, маракасы,
бубен, колокольчики, ксилофон/металлофон, треугольник
-формирование
навыка
в
процессе
игровых
действий
передавать движения,
связанные с образом (птичка, мишка, зайка),
-формирование навыка с помощью воспитателя передавать характер музыки игровыми действиями (мишка идет,
зайка прыгает, птичка клюет),
-формирование навыка следить за действиями игрушек, сказочных героев, адекватно реагировать на них,
-формирование навыка передавать образы (птичка летает, зайка прыгает, мишка косолапый идет),
-формирование навыка с помощью взрослого, используя фигурки настольного театра, игрушки, инсценировать
отрывки из знакомых сказок,
-формирование навыка следить за развитием действия, имитировать характерные действия персонажей (птички
летают, козленок скачет),
-формирование навыка вождения настольных кукол,
-формирование
навыка
разыгрывать сценкипо
знакомым
сказкам, используя для этих целей
образные игрушки, бибабо, декорации,
-формирование навыка понимать эмоциональное состояние героя, вступать в ролевое взаимодействие с другими
персонажами
-формирование навыка рисовать карандашом или фломастером вертикальные и горизонтальные линии,
-формирование навыка рисовать прямые и волнистые линии в разных направлениях, пересекая их и связывая их с
конкретными образами (заборчик, клетчатый платочек и т.п.),
-формирование навыка изображать простые предметы с помощью карандаша или красок,
-формирование навыка правильно держать карандаш, кисть (держать карандаш тремя пальцами выше отточенного
48

Формирование
навыков аппликации

карандаша, кисть чуть выше железного наконечника),
-формирование навыка набирать краску на кисть, макая ее всем ворсом в баночку, снимать лишнюю краску,
прикасаясь ворсом к краю баночки,
-формирование навыка рисовать предметы разной формы (округлой, прямоугольной) карандашом, фломастером и
мелком,
-формирование навыка подбирать подходящие цвета по образцу,
-формирование навыка раскрашивать простые изобразительные формы карандашами, фломастерами, красками
(пытаться попасть в контур),
-формирование навыка рисовать простые изображения красками,
-формирование навыка промывать кисть перед набором новой краски, осушать промытую кисть о тряпочку или
салфетку,
-формирование навыка ритмично наносить мазки, штрихи, линии по всей форме, не выходя за контур,
-формирование
навыка
подбирать
цвет, соответствующий изображаемому предмету,
-формирование навыка создавать несложные композиции, повторяя один рисунок (елочки на участке), или
изображая разные предметы,
-формирование
навыка
с
помощью
воспитателя располагать изображение по всему листу,
-формирование навыка передать соотношение объектов (дерево высокое, куст ниже дерева, трава ниже куста),
-формирование навыка получать новые цвета (коричневый, серый, розовый, голубой, светло-зеленый,
оранжевый),
-формирование
навыка
получать
темные
и
светлые
оттенки карандаша, изменяя
нажим на него,
-формирование навыка закрашивать рисунки карандашом, кистью только в одном направлении (сверху вниз или
слева направо),
-формирование навыка проводить широкие линии всей кистью, а тонкие и тычки – концом кисти,
-формирование навыка правильно передавать расположение частей при рисовании сложных предметов (кукла,
зайчик) и соотносить их по величине
-формирование навыка сминать бумагу,
-формирование навыка разрывать бумагу,
-формирование навыка обрывать бумагу на кусочки для создания образа,
-формирование
навыка
ориентироваться
на
пространственное расположение элементов
аппликации на листе бумаги (вверху, внизу, посередине, справа, слева),
-формирование
навыка
предварительно
выкладывать (в определенной последовательности) на
листе бумаги готовые детали изображения
разной формы,
цвета, величины,
составляя изображение,
49

Формирование
навыков лепки

и наклеивать их по образцу,
-формирование навыка пользоваться кисточкой с клеем (снимать излишки клея о край баночки, намазывать
тонким слоем на фигуру на специальной клеенке), приклеивать, прижимая деталь салфеткой,
-формирование навыка наклеивать детали аппликации,
-формирование навыка раскрывать и складывать ножницы по показу, правильно держать и пользоваться
ножницами,
-формирование навыка разрезания по прямой коротких и длинных полос,
-формирование навыка вырезания круглой формы из квадрата и овальной из прямоугольника путем закругления
углов по нарисованному контуру,
-формирование навыка преобразовывать готовые формы, разрезая их на 2-4 части по нарисованному контуру
(круг на полукруги, четверти, квадрат на треугольники)
-формирование навыка отщипывать кусочки пластилина (теста) от большого куска,
-формирование навыка соединять кусочки пластилина (теста) в целый кусок,
-формирование навыка разминать пластилин (тесто),
-формирование
навыка
раскатывать пластилин
(тесто) между ладонями прямыми движениями,
-формирование навыка вдавливать одним пальцем в большой кусок теста,
-формирование
навыка
с
помощью
скалки раскатывать тесто, разрезать и срезать его стекой,
-формирование
навыка
лепить из
пластилина (теста) простые заданные формы (шарики
колбаску),
сплющивать их
между ладонями, вытягивать,
-формирование
навыка
соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу
(баранки, колечко, колесо),
-формирование навыка соединять две вылепленные формы в один предмет: палочка и шарик (погремушка,
грибок), два шарика (неваляшка),
-формирование
навыка
лепить предметы
из
двух частей по подражанию, образцу, словесной
инструкции (снеговик, цыплёнок), соединяет части между собой,
-формирование навыка лепить простое животное по заданному, пошаговому образцу (пингвин, заяц),
-формирование навыка создавать предмет, состоящий из нескольких частей (дом, машина, поезд), соединяя их
путем прижимания друг к другу,
-формирование навыка лепить посуду из пластилина способом вдавливания
-формирование навыка лепить посуду из пластилина ленточны способом,
-формирование навыка скатывать между пальцами или пальцем на ладошке мелкие детали (нос, глаза), прижимая
или соединяя их зубочисткой с объектом,
-формирование навыка использовать в декоративной лепке для создания
пластилиновых
картин разные
50

приемы
(налепы
и заглаживание пальцем),
-формирование навыка использовать дополнительные материалы для лепки (зернышки, косточки, бусинки и т.д.)
Формирование
-формирование
навыка
сгибать
прямоугольный
лист пополам, совмещая стороны и углы
навыков ручного труда (поздравительная открытка),
-формирование навыка приклеивать к основной форме детали (к дому-окна, двери; к машине-колёса),
-формирование
навыка
создавать
предметные и
декоративные композиции из природных
материалов по подражанию, по образцу,
-формирование
навыка
изготавливать
поделки
из
природного материала: шишек,
семян, ореховой скорлупы, листьев, каштанов, желудей (ежик, цветок, жучек, пингвин),
-формирование навыка создавать поделки из бросового материала (коробочки, баночки, палочки, ватные диски,
салфетки),
-формирование
навыка
выполнять несложные поделки
путём оригами, загибать углы по
намеченной линии (слон, собака),
-формирование навыка правильно пользоваться ножницами
Формирование
-формирование навыка накладывать один кубик на другой, воспроизводя действия взрослого,
конструктивных
-формирование навыка строить башню из 4-х кубиков,
навыков
-формирование навыка строить дорожку из 4-6 кирпичиков по подражанию,
-формирование навыка ставить кирпичик на узкую грань, воспроизводя действия взрослых («забор»),
-формирование навыка воспроизводить несложные постройки по показу, по образцу (ворота, скамейка),
-формирование навыка воспроизводить после показа постройки типа «стол», «стул», «ворота» и обыгрывать их,
-формирование
навыка
различать
основные
формы деталей строительного материала (кубик,
кирпичик, трехгранная призма – крыша, цилиндр, пластина),
-формирование навыка с помощью взрослого строить разнообразные постройки, используя
большинство
форм (башенки,
домики, машины.),
-формирование навыка строит фигуры из кубиков, конструктора Лего (до 8 деталей) по образцу,
-формирование навыка самостоятельно строить объемные фигуры из кубиков и конструктора Лего (до 15 деталей)
по образцу
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» реализуется через рабочие программы воситателя и музыкального
руководителя.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
51

качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным
фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по подражанию
движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие представлений
о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение
начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Содержание образовательной области «Физическое развитие»
Образовательная
область/
Формируемые навыки
содержательный
блок
Развитие крупной
-формирование навыка имитировать действия крупной моторики в разных положениях тела: сидя, стоя, в движении,
моторики
-формирование навыков выполнения общеразвивающих упражнений: для головы: удержание головы, лёжа на
животе, на спине, наклоны головой вперёд-назад, вправо-влево, повороты, вращения головы, для рук: захват
предмета и манипулирование им, сжимание кулачков одновременно на обеих руках, складывание пальцев в замочек
и сгибательно - разгибательные движения ими, одновременное сжимание-разжимание кулачков, повороты кистей
рук в лучезапястном суставе «спинки-ладошки», «пальчики здороваются», движения прямыми руками вверх-вниз, в
стороны, вперед, сгибание рук, опорно-разгибательные движения руками, одновременные движения руками: руки на
пояс, к плечам, за голову, вверх и обратно, махи руками (одновременно/поочерёдно), поочерёдные движения руками:
руки на пояс, к плечам, за голову, вверх и обратно, для ног: приседания, стойка на носочках, на одной ноге, махи
ногами, выпады ногами, для туловища: наклоны вперёд, в стороны, повороты туловища,
52

Развитие кистевого
праксиса

-формирование навыков ходьбы: ходьба за взрослым в заданном направлении, обходя предметы, приставным шагом
в сторону, перешагивая через препятствия, на носках, пятках, по узкой линии на полу, с высоким подниманием
колен, «змейкой», большими шагами, ходьба по брусу
-формирование навыков бега: бег за взрослым, за катящимся мячом, бег между линиями, убегание от взрослого,
оббегание препятствий, бег с согласованной работой рук и ног, бег «змейкой», бег в чередовании с ходьбой, бег с
препятствиями
-формирование навыков равновесия: ходьба по узкой доске (шириной 15-20 см, высотой от пола 15-20 см),
перешагивание чередующимся шагом через палки (3), лежащие параллельно перешагивание через препятствия
(палку или веревку, приподнятую от пола на 10-20-30 см) без поддержки, балансировки на одной ноге, не держась за
опору, ходьба по уменьшенной площади опоры, по бревну,
-формирование навыков ползания, лазания: подползание к предметам, ползание за мячом,проползание под
предмет, в ползании катать мяч рукой, перелезание через препятствия, преодоление нескольких препятствий с
подлезанием и перелезанием, ползание с опорой на предплечья, на ладони и стопы, пролезание под предмет правым
и левым боком, ползание по пластунски, ползание по гимнастической и наклонной скамье, цепляясь руками,
перекаты, лазание по шведской стенке,
-формирование навыков прыжка: полуприседания, прыжки на месте, прыжки через верёвку, лежащую на земле,
прыжок в длину, спрыгивание с небольшой высоты, прыжок вверх с касанием предмета, прыжки через верёвку,
висящую на высоте 4 см., прыжки с продвижением вперед, прыжки вперёд-назад, через верёвку, лежащую на полу,
стойка на одной ноге, прыжки на одной ноге, впрыгивание на предметы высотой 10-25 см с места, прыжки через
обруч,
-формирование навыков метания: катание мяча в паре со взрослым, отбивание мяча ногой, бросание мяча
одной/двумя руками, бросание мяча двумя руками от груди, бросание мяча вверх и ловля его, бросание мяча в
горизонтальную цель, ловля и бросание мяча в паре со взрослым, сбивание мячом предметов,
-формирование навыка катания на самокате,
-формирование навыка убирать за собой спортивный инвентарь
-формирование навыка использовать пинцетный захват,
-формирование навыка использовать захват тремя пальцами для подходящих игрушек,
-формирование навыка указывать при помощи указательного пальца,
-формирование навыка опускать мелкие предметы в коробочку с отверстиями или в бутылку,
-формирование навыка строить башню из 3-4 кубиков,
-формирование навыка вкладывать три и более формы в сортер,
-формирование навыка перелистывать страницы книги по одной,
-формирование навыка нанизывать крупные бусы,
53

-формирование навыка переливать воду из сосуда в сосуд,
-формирование навыка расстегивать 3 пуговицы,
-формирование навыка закручивать и откручивать предметы,
-формирование навыка открывать спичечный коробок,
-формирование навыка рисовать прямую линию, круги,
-формирование навыка строить башню из 8-10 кубиков,
-формирование навыка нанизывать крупные бусы или пуговицы на нитку (шнурок),
-формирование навыка использовать щипковый захват для действия с мелкими предметами,
-формирование навыка раскладывать и складывать мелкие предметы или детали предметов,
-формирование навыка пить из чашки, держа ее одной рукой,
-формирование навыка проводить линию, соединяющую две точки,
-формирование навыка лепить из пластилина «колобок» и «змейку»,
-формирование навыка разрезать лист бумаги ножницами,
-формирование навыка расстегивает молнию на тренажере и на своей одежде,
-формирование навыка застегивать молнию на тренажере и на своей одежде,
-формирование навыка застегивать пуговицы на тренажере и на своей одежде (крупные пуговицы и другие),
-формирование навыка застегивать застежки-липучки на своей обуви,
-формирование
навыка
выполнять шнуровку
на
тренажере, дидактических пособиях (без
завязывания),
-формирование
навыка
из
мисочки
перекладывать
бусинки
в бутылочку с узким
горлышком,
-формирование навыка вставлять элементы мозаики в отверстия в игровом поле,
-формирование навыка выполнять пальчиковую гимнастику
Образовательная
область
«Физическое развитие»
через рабочую программу инструктора ФИЗО
.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный период: возникают новые требования к
регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному общему образованию
происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
54

- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному
обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного
образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок способен к полноценному для его возраста
речевому общению, т.е. испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с
партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие
негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся
достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для чего
необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный
уровень итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего - устную речь (в случае необходимости
альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во
внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации
55

учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на
прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими трудностями, которые без специальной
помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн
эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения
и другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен
использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с
самого начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически
должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического
подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от
учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения
постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных
школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей
ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные,
поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к проведению
каждого отдельного урока);
56

- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят
организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться,
самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии самого тесного сотрудничества
специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве.
Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать
индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в
основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по
типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных
педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным развитием.
Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и
требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при
обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими
возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных
соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с
симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте.
Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал
может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может
зафиксировать послоговое скандированное чтение.
57

4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв,
обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого
«глобального чтения», для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие
или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и понятны (это
«мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной
доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует
оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое
действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт»,
«Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку
восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном
этапе является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов
(чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному
предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение
следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его графическим
изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного обучения. Необходимо ещё раз
подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была
техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать
скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае
очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая составляющие чтения
58

развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они
могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника
чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае
разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для обучения письму. На этом этапе
коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок
может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще
всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о
путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того,
структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести,
подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять широту временных границ
окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Содержание основ обучения детей с РАС чтению
Образовательная
область/
Формируемые навыки
содержательный блок
Основы обучения детей
-формирование
интереса
к буквам
(в
обучающей ситуации
и
самостоятельной
с РАС чтению
деятельности), навыка узнавания букв.
-формирование навыка звукового анализа (выделение звука в начале слова, соотнесения его с буквой, подбор
картинок на заданную букву в начале слова),
-формирование навыка звукового анализа (выделение звука в конце слова, соотнесения его с буквой, подбор
картинок на заданную букву в конце слова),
-формирование умения выделять последовательность звуков в простых словах,
-формирование навыка делить (отхлопывать) двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (лу-на, ваза, со-ба-ка) и с первым закрытым слогом (кош-ка, круж-ка).
-формирование навыка чтения закрытых, открытых слогов, слов, коротких фраз или простых текстов.
59

-формирование навыка глобального чтения при затруднении в обучении послоговому чтению.
-формирование навыка понимания прочитанного на уровне слова (соотносит слова с картинкой или с
предметом), на уровне фразы или текста
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у
многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна
из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за
собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить
максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм
общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, т.е. общему развитию
ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима направленная коррекционная работа по
развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как
можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные
возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной
сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у
обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на
ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не
следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в
себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот
60

период может быть достаточно длительным, т.к. без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального метода» должен быть максимально коротким в
связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания
уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой
моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители
(законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим
трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
т.к. длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В
большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в
пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей
(овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между
движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы
строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в
деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: «о» законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является круговое движение: «с», «о»,
61

«а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»:
«и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л»,
«м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»
со смещением начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный
элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с дополнительным элементом
(перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного
элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э»,
«X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он
умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но
его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами,
имеющими соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного выполнения правил
оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных
62

заданий.
Содержание основ обучения детей с РАС письму
Содержательный
Формируемые навыки
блок
Развитие графо-формирование умения правильно располагать лист бумаги и ориентироваться на нем,
моторных навыков
-формирование правильного захвата карандаша, кисточки, формирование понимания назначения этих предметов,
-формирование умения на листе бумаги выделять верх, низ, середина, затем правая и левая сторона; располагать
детали рисунка в соответствии со смыслом (солнце, облака, звезды наверху, трава, дорога, море внизу листа),
-формирование умения при закрашивании удерживать контур, закрашивать весь рисунок линиями в одном (или
преимущественно в одном) направлении,
-формирование умения закрашивать простой сюжетный рисунок (грибы растут под елочкой, белка на дереве, дом с
окнами и садом и т.д.),
-формирование умения проводить линии в заданном направлении по подражанию, по показу, по образцу,
-формирование умения штриховать, выполняя вертикальные, горизонтальные, наклонные линии, ограничивая
их длину (ярким контуром рисунка), соблюдая относительную параллельность,
-формирование умения обводить узор по пунктиру,
-формирование умения владеть безотрывной обводкой узоров по пунктиру, обводкой по трафарету,
-формирование умения копировать фигуры по показу, по образцу, с соблюдением основных пропорций,
-формирование
умения
копировать/рисовать по
макету,
по представлению простой предмет
(яблоко, кубик, кружка и т.д.)
Основы детей
-формирование умения соединять две точки в любом заданном направлении,
письму
-формирование умения обводить узор, элементы букв, буквы по полному неяркому контуру, по пунктиру;
обучения с
-формирование умения писать свое имя печатными буквами по обводке, по пунктиру, по образцу, самостоятельно
РАС
(соблюдая одинаковую высоту и размер букв),
-формирование умения писать печатными буквами слова, фразы, соблюдая одинаковую высоту и размер букв,
-формирование умения работать в широкой строке по образцу, соблюдая границы, интервалы, очередность
элементов в графическом ряду
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного
письма.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о
63

количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом
периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные
вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в
таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры
очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных
математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости
абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения
«высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа.
Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных
операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих
сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях.
Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов
или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При
64

этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим
результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий и соответствие этого уровня
состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться решением все
более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только индивидуальный образовательный
маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между
двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
Содержание обучения детей с расстройствами аутистического спектра основам математических представлений
Содержательный
Формируемые навыки
блок
Обучение основам
-формирование умения различать (показывает, по возможности называет) «длинный - короткий», «высокий - низкий
математических
или высоко - низко», «широкий - узкий»,
представлений
-формирование умения различать на предметах «один - много» (показывает, раскладывает), выделять один предмет
из множества (возьми 1 кубик), по инструкции «возьми много» брать горсть мелких предметов,
-формирование умения различать предметы по величине «большой - маленький» (показывает, дает, по возможности
называет), выстраивать ряд из 3-5 фигур по величине в порядке возрастания/убывания,
-формирование
умения
выделять,
показывать, называть геометрические фигуры,
-формирование умения рисовать геометрические фигуры по показу, по образцу, по речевой инструкции,
-формирование умения механически считать до 10,
-формирование умения соотносить число и количество в пределах 5, в пределах 10, пересчитывать предметы с
называнием результата,
-формирование умения выкладывать числовой ряд до 5, до 10,
-формирование умения находить пропущенное число/ соседей числа в числовом ряду,
-формирование умения считать в обратном порядке,
-формирование умения считать от заданного до заданного числа,
-формирование умения делить целое на 2-4 части,
-формирование умения сравнивать две неравные группы предметов, выявляя, каких предметов больше, меньше,
используя слова: «больше
- меньше» (не вводя соответствующих знаков действий),
65

-формирование умения сравнивать две равные и неравные группы предметов, выявляя, каких предметов больше,
меньше или поровну, используя слова: «больше - меньше», «столько же/поровну» (не вводя соответствующих знаков
действий),
-формирование умения при сравнении использовать знаки «равно - не равно», «больше – меньше - равно»,
-формирование умения различать скоростные характеристики (по возможности называть), показывать изменение
скорости на занятиях по физкультуре, в подвижных играх, в играх с предметами (машинка едет быстро, грузовик
едет медленно) и т.д.,
-формирование умения выполнять счетные операции сложения, затем вычитания с предметными изображениями,
используя знаки математических действий (плюс, минус, равно), но называя эти знаки «прибавляем», «отнимаем»,
-формирование навыка пространственной ориентировки в сторонах своего тела,
-формирование навыка определять положение предмета по отношению к себе,
-формирование навыка определять пространственные отношения между объектами, располагать один предмет
относительно другого,
-формирование умения работать в крупной клетке по образцу, соблюдая границы, интервалы, очередность элементов
в графическом ряду,
-формирование умения писать цифры по обводке, по пунктиру, по образцу, самостоятельно (соблюдая границу
клетки)
Задачи и содержание образовательной деятельности в части формируемой участниками образовательных отношений
Содержание образовательной деятельности по программе «Детство с родным городом».
Содержание образовательной деятельности
Организация опыта освоения программы
У родного города есть свое название Верхняя Салда,
Поддерживать проявления интереса детей к малой родине в
которое рассказывает о важном для людей событии, вопросах, играх, рассматривании книг, слушании историй, рисовании и
которое произошло в прошлом.
конструировании.
Название может напоминать о природе того места,
Рассказывать детям сюжетные истории о жизни города, об
где построен город.
архитектурных сооружениях и событиях, связанных с осуществлением
Город выполнял раньше и выполняет в настоящем функций этих сооружений.
разные функции, у каждого города есть свои главные
Использовать
плоскостное
моделирование
архитектурных
функции. О функциях города рассказывают архитектурные сооружений, прорисовывать и размещать архитектурные макеты на
сооружения, названия улиц.
детализированной карте города, принимать участие в играх в «городОб истории родного города и жизни горожан мечту».
рассказывают дома, их облик, декоративное убранство,
Вовлекать детей в игры-путешествия по родному городу,
городская скульптура.
проведение воображаемых экскурсий, побуждать задавать вопросы о
66

Малая родина хранит память о знаменитых россиянах городе, использовать имеющуюся информацию.
— защитниках Отечества, писателях, художниках.
Включать детей в игры-экспериментирования и исследовательскую
В городе трудятся родители. Люди берегут свою малую деятельность, позволяющую установить связи между созданием и
родину, создают и поддерживают традиции.
использованием предмета для детской деятельности и его
использованием в городской среде (игры с флюгером, создание венков,
исследование листьев дуба и др.).
Подводить к пониманию значения в городской среде разнообразных
элементов: венков славы, изображений ветвей деревьев, флюгеров.
Способствовать развитию творческого воображения детей на
содержании освоенного краеведческого материала в ходе участия в
играх- фантазиях, сочинения загадок, изобразительной деятельности.
Организовывать участие детей в жизни родного города
(традициях, праздниках), содействовать эмоциональной и практической
вовлеченности детей в события городской жизни (сделать открытки для
ветеранов, принять участие в городской акции «Бессмертный полк» и пр.

67

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С
РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в МБДОУ № 1 «Солнышко» и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «ФГОС ДО», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства
и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к. отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в
его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,

чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся
с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других
людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить
на другие занятия.
Дети с тяжелыми аутистическими расстройствами, которые имеют значительные
нарушения социального развития, поведения, речевой и неречевой коммуникации,
нуждаются, в первую очередь, в обеспечении необходимого объема индивидуальных
занятий, позволяющих сформировать базовые навыки.
При аутизме использование традиционных для дошкольного возраста форм и методов
обучения затруднено несформированностью ролевой, сюжетной, социально-имитативной
игры и других имплицитных форм обучения, а также стереотипа обучения, что вызывает
необходимость использования эксплицитных методов, а при выраженных проявлениях
69

аутизма - директивных методов обучения.
Отбор и использование специальных подходов, методов, приемов и средств обучения
детей дошкольного возраста с РАС является одним из важнейших психолого-педагогических
условий реализации Программы.
Педагогические работники, специалисты, реализующие Программу и имеющие
необходимую квалификацию, могут использовать в своей работе научно обоснованные
вмешательства (Hume et al., 2021):
Альтернативная и дополнительная коммуникация (Augmentative and Alternative
Communication, AAC) – вмешательства, предполагающие использование и/или обучение
использованию неречевой системы коммуникации, которая может требовать
вспомогательных устройств (например, прибор, книга для общения) или не требовать
(например, язык жестов).
Анализ задач (Task Analysis, TA) – процесс, в котором деятельность или поведение
делится на небольшие, управляемые шаги с целью оценки и обучения навыку. Для
облегчения приобретения более мелких шагов часто используются другие методы, такие, как
подкрепление, видеомоделирование или временная задержка.
Видемоделирование (Video Modeling, VM) – видеозапись целевого поведения или
навыка для последующей демонстрации обучающемуся, с целью содействия освоению им
желаемого поведения или навыка.
Визуальная поддержка (Visual Supports, VS) – визуальное отображение,
поддерживающее у обучающегося желаемого поведения или навыков, не зависящих от
дополнительных подсказок.
Вмешательства, основанные на контроле предшествующих факторов
(антецедентов) (Antecedent-Based Interventions, ABI) – управление событиями или
обстоятельствами, предшествующими деятельности или требованию, с целью увеличения
вероятности возникновения желательного поведения или снижения проявлений
нежелательного поведение.
Вмешательство, опосредованное музыкой (Music-Mediated Intervention, MMI) вмешательство, которое может включать в себя песни, мелодическое интонирование и/или
ритм для поддержания обучения целевым навыкам или выполнения целевых
навыков/поведения. К этому направлению относится музыкальная терапия, а также другие
вмешательства, включающие музыкальные средства как способ развития целевых навыков.
Вмешательство, проводимое родителями (Parent-Implemented Intervention, PII) –
вмешательство, осуществляемое родителями в отношении своего ребенка, которое
способствует развитию его социальных коммуникативных или других навыков, или снижает
его нежелательное поведение.
Гашение (Extinction, EXT) – устранение подкрепляющих последствий, вызывающих
нежелательное поведение, с целью уменьшения вероятности его появления в будущем.
Дифференцированное
подкрепление альтернативного, несовместимого или
другого поведения (Differential reinforcement of alternative, incompatible, or other
behavior, DR) – систематический процесс, который увеличивает вероятность появления
желательного поведение или снижает проявления нежелательного поведения путем
предоставления усиливающих последствий за демонстрацию/отсутствие целевого поведения.
Усиливающие последствия могут быть предоставлены, когда обучающийся:
- демонстрирует определенное желательное поведение, отличное от нежелательного
поведения,
-демонстрирует поведение, которое физически невозможно осуществлять
одновременно с нежелательным поведением,
- не демонстрирует нежелательное поведение.
Задержка по времени (Time Delay, TD) – практика, используемая для
систематического уменьшения использования подсказок во время учебных занятий путем
70

использования временной задержки между первоначальной инструкцией и любыми
дополнительными инструкциями или подсказками.
Моделирование (Modeling, MD) – демонстрация желаемого целевого поведения,
которая приводит к использованию обучающимся этого поведения и закреплению целевого
поведения.
Натуралистические вмешательства/ вмешательства, реализуемые в естественной
среде (Naturalistic Intervention, NI) – набор приемов и стратегий, которые включены в
типичные виды деятельности и/или распорядок дня обучающегося, с целью естественной
стимуляции, поддержания и поощрения целевых навыков/поведения.
Обучение отдельными блоками (Discrete Trial Training, DTT) – обучающий подход
с массированными или повторяющимися заданиями, каждое из которых состоит из
инструкции/презентации учителя, ответа обучающегося, тщательно спланированного
последствия и паузы перед следующей инструкцией.
Подсказки (Prompting, PP) – вербальная, жестовая или физическая помощь,
оказываемая обучающимся с целью поддержки в приобретении или закреплении целевого
поведения или навыка.
Подкрепление (Reinforcement, R) – предоставление последствий после ответной
реакции или применения навыков обучающегося, которые повышают вероятность того, что
он будет демонстрировать их в будущем.
Прерывание/перенаправление реакции (Response Interruption/Redirection, RIR) –
использование подсказок, комментариев или других отвлекающих факторов при
возникновении нежелательного поведения, чтобы отвлечь внимание ученика от этого
поведения и привести в дальнейшем к его снижению.
Прямое обучение (Direct Instruction, DI) - систематический подход к обучению с
использованием пакета последовательных учебных материалов: протоколов и сценариев
занятий. Особую роль в подходе играет диалог учителя и ученика через хоровые (choral
response) и индивидуальные ответы учеников, а также использование систематических
демонстраций коррекции ошибок, с целью обеспечения беглости и обобщения навыков.
Социальные истории (Social Narratives, SN) – вмешательства, которые описывают
социальные ситуации с целью выделения особенностей целевого поведения или навыка,
включающее примеры соответствующего реагирования.
Тренинг
социальных навыков
(Social
Skills Training,
SST)
–
вмешательства, которые описывают социальные ситуации с целью выделения особенностей
целевого поведения или навыка, включающее примеры соответствующих реакций.
Тренинг функциональной коммуникации (Functional Communication Training,
FCT) – группа вмешательств, которые ставят перед собой целью замену нежелательного
поведения, выполняющего коммуникационную функцию, более подходящими и
эффективными коммуникационными навыками или поведением.
Физические упражнения и движение (Exercise and Movement, EXM) –
вмешательства, в которых используется физическая нагрузка, конкретные двигательные
навыки/техники или осознанное движение для развития различных навыков и поведения.
Функциональная оценка поведения (Functional Behavioral Assessment, FBA) –
систематически используемый способ определения основной функции или цели поведения
для разработки плана эффективного вмешательства.
В отношении детей с РАС в рамках Программы также применяются подходы и
технологии, указанные в клинических рекомендациях Минздрава России “Расстройства
аутистического спектра”, в т.ч. комплексная программа TEACCH, методика альтернативной
коммуникации PECS (Picture Exchange Communication System - система коммуникации с
помощью карточек), вмешательство DIR/Floortime (Developmental, Individual differences,
Relationship-based - Развивающий, индивидуальный, основанный на взаимоотношении,
совместная игра, досл. «время на полу»), занятия адаптивной физической культурой для
71

детей с РАС для улучшения моторных, физических и социальных навыков, групповое
обучение социальным навыкам детей с РАС в возрасте от 5 лет без интеллектуальной
недостаточности для развития социальной коммуникации, а также преодоления
ограниченности интересов и повторяющегося поведения. (Клинические рекомендации,
2020). Для реализации выше указанных технологий от специалиста требуется прохождения
курсов повышения квалификации, либо другой формы обучения, позволяющей ему работать
с детьми в данном наравлении.
Одной из наиболее востребованных практик в работе с детьми с РАС дошкольного
возраста является применение комплексной программы TEACCH (Шоплер, Ланзинд, Ватерc,
1997). Это комплексная программа структурированного обучения, целью которой является
достижение максимальной степени самостоятельности и оптимального качества жизни для
детей с аутизмом.
В основе реализации программы TEACCH лежит структурированный подход к
обучению, базирующийся на понимании того, как люди с аутизмом мыслят и
функционируют.
Структурированный подход предполагает обеспечение тщательной организации
окружающей среды и предсказуемый порядок задач и событий с учетом и соблюдением
следующих условий:
- четкие границы в организации физической среды;
- предсказуемая последовательность событий;
- четкий распорядок дня, в который в плановом порядке вносятся незначительные
изменения для формирования толерантности к ним;
- обеспечение визуальными расписаниями, которые также должны быть гибкими и
вариативными, в зависимости от видов деятельности;
- предоставление визуальных опор в деятельности через образцы и подсказки, а также
упорядоченность и лаконичность материалов и среды;
- систематизация деятельности посредством четкого описания задач, объема работы, а
также обеспечение понимания каким будет следующий шаг, и как будет выглядеть результат
по завершению деятельности (Shore, Rastelli, 2006).
Необходимо отметить, что приоритетным направлением в коррекционной работе с
обучающимися с РАС является преодоление их базовых дефицитов. В связи с этим, особое
внимание уделяется методам и методикам, направленным на формирование
коммуникативных навыков.
Методика альтернативной коммуникации PECS (Picture Exchange Communication
System - система коммуникации с помощью карточек) для детей с РАС с низким уровнем
функциональной речи с целью развития навыков функциональной коммуникации, речевых
навыков, социальных навыков, академических навыков (письма), уменьшения частоты
нежелательного поведения.
Вмешательство DIR/Floortime (Developmental, Individual differences, Relationshipbased - Развивающий, индивидуальный, основанный на взаимоотношении, совместная игра,
досл. "время на полу") для развития навыков социального взаимодействия и улучшения
коммуникации с родителями у детей с РАС дошкольного возраста. Вмешательство
DIR/Floortime относится к классу вмешательств, основанных на психологии развития
(социально-прагматических). В основе вмешательства лежит принцип обучения ребенка
ключевым социально-коммуникативным навыкам в определенной последовательности в
процессе взаимодействия с родителем в естественной игровой среде.
Отбор и адаптация специальных дидактических материалов, адаптация заданий для
разного уровня развития детей с РАС осуществляется с учетом степени тяжести проявлений
аутистичесих расстройств и уровня необходимой поддержки.
Прием визуализации при обучении детей с РАС является одним из важных
условий повышения эффективности реализации образовательной программы. В связи с
72

этим подбираются, разрабатываются и используются самые разнообразные
дидактические материалы, среди которых предметы, игрушки, картинки, природный
материал, схематические изображения, фото- ивидеоматериалы и многое другое.
Визуальная поддержка, приемы и способы обучения дифференцируется в
зависимости от уровня потребности ребенка в поддержке.
1 уровень «Потребность в
поддержке»

 Визуальное расписание
режима дня.
 Порядок выполнения
заданий на занятиях (при
необходимости).

•

Фронтальные
Карточки поведения(при
необходимости
– индивидуальные).

2 уровень «Потребность в
существенной
поддержке»
Визуальная поддержка
• Визуальное расписание
режима дня.
• Порядок выполнения
заданийна занятиях.

• Фронтальные и
индивидуальные
карточки поведения.

3 уровень «Потребность в очень
существенной
поддержке»

• Визуальное
расписание режима дня.
• Порядок выполнения
заданий на занятиях
• Порядок действийпри
выполнениизаданий и
режимныхмоментов.
• Индивидуальные
иллюстрированные
правила
поведения,
моделирование
этих
правил.

Приемы и способы обучения
2-х и более ступенчатая
инструкция
Формирование
оценочного навыка
(сравнение с
правильным
вариантом)
Подача учебного
материала приближена
к рабочим тетрадям
(включает до 3-х
заданий на листе)
Использование
инструкций в печатном
виде с упрощенной
формулировкой (для

Пошаговые 1-2-х ступенчатые
инструкции
Формирование навыка
выполнять задание по
образцу

Пошаговые короткие
инструкции
(1-2 слово)
Прием «совместного
действия» по показу с
комментариями
взрослого

Дозированная подача
учебного материала
(отдельные бланки с 1
заданием)

Дозированная подача
учебного материала
(отдельные бланки с 1
заданием)

Дозированная подача
дидактических
материалов (2-3)

Дозированная подача
дидактических
материалов
(до 2-х)

73

самостоятельного
чтения)
Упрощение заданий
(средний формат,
обычный контур,
простой сюжет)

Упрощение заданий
(средний формат, яркий
контур для
закрашивания, 3-5
деталей)

Упрощение заданий
(крупный формат, толстый
яркий контур
для закрашивания, 1-2
детали)

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации части
формируемой участниками образовательных отношений совпадает с обязательной частью
Программы

74

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с
родителями (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в МБДОУ № 1 «Солнышко» и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива МБДОУ № 1 «Солнышко»,
которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в МБДОУ № 1 «Солнышко», ходом занятий.
3. Очень важно и в МБДОУ № 1 «Солнышко», и в семье создавать и поддерживать
ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители)
в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
75

6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
Направления работы с родителями
Направление Планируемые результаты на Формы работы
Частота
работы
период
Участие в
-оценка возможностей ребенка и -опрос/анкетирование
монитор
составлении
социального окружения
родителей
(актуальные инг
АОП
(родителей/законных
проблемы,
в начале
представителей);
Индивидуальные
ив
-обсуждение с
особенности);
конце
родителями/утверждение АОП;
-беседа;
учебного
-консультировани е;
года
динамика развития ребенка и
-анализ результатов
эффективность планируемых
результатов с точки зрения
родителей
Информирован индивидуально-типологические
родительский клуб;
в течение
ие
особенности развития детей с
-групповые/
года
РАС;
индивидуальные
-возможные формы обучения,
консультации;
воспитания и коррекции;
-интернет-форумы
-информационные ресурсы по
вопросам оказания комплексной
помощи детям с РАС и их
семьям;
-возможные формы
реабилитации детей с РАС
Повышение
-обучение родителей
-групповые/
в течение
родительской
эффективным методам
индивидуальные
года
компетентност взаимодействия с детьми с РАС, консультации;
и
снижению проявлений
-беседа;
нежелательного поведения,
-совместные досуговые
формирования у детей
мероприятия
социально-бытовых,
коммуникативных навыков;
-помощь семье в вопросах
выбора стратегии воспитания и
приёмов обучения и воспитания
ребёнка с РАС;
-рекомендации по повышению
психолого- педагогической
76

компетентности родителей;
-привлечение семьи к
включению в совместную
деятельность с детьми,
педагогическими работниками,
другими родителями
-развитие толерантности всех
участников образовательного
процесса
Обсуждение
-адекватное представление о
образовательно возможностях ребенка;
го маршрута
-предоставление информации о
возможностях и специфике
образовательной организации;
-предоставление информации о
последовательности действий
для поступления в то или иное
учреждение (ПМПК, МСЭ и т.д.)
Другие
-преодоление кризисной
направления
ситуации в семье;
-личные психологические
трудности родителя

-групповые
/индивидуальные
консультации;
-беседа

в течение
года

родительский клуб;
-семинары- тренинги

в течение
года

77

2.4.
ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ
С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАС
Коррекционная работа является условием и предпосылкой реализации Программы в
образовательных областях с учётом особых образовательных потребностей детей с РАС.
Цель: проведение коррекционной работы по смягчению в возможно большей степени
ключевых симптомов аутизма.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной. Без учёта структуры нарушений возможный
уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалистов широких коррекционнопедагогических компетенций.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий включает:
-выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
-квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
-выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
-определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
-мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционной программы.
Коррекционная работа реализуется на начальном этапе дошкольного образования и
продолжается
через
специальные
коррекционно-развивающие
индивидуальные,
подгрупповые и групповые занятия образовательного процесса на основном и
пропедевтическом этапах.
В условиях подготовки детей с РАС к школе необходимой становится деятельность по
формированию базовых навыков коммуникации, формированию стереотипа учебного
поведения, по обучению альтернативному поведению. Коррекция дезадаптивного поведения
осуществляется через формирование базовых коммуникативных и социальных навыков.
Стереотип учебного поведения включает навыки, которые помогают ребенку учиться, а
снижение (устранение) нежелательного поведения предоставляет возможности для
организации обучения.
2.4.1. Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
2.4.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как
тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для
ребёнка.
78

5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекционная работа включает формирование базовых навыков коммуникации преодоление, смягчение обусловленных аутизмом социально- коммуникативных трудностей
(развитие социально – эмоциональной сферы детей), развитие потребности в общении.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – очень сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Задачи коррекционной работы «Формирование базовых навыков коммуникации и
социальных навыков»:
-при просьбе желаемого использует указательный жест (указательный палец или
протянутая рука) (с использованием карточки, речевая инструкция),
-при просьбе желаемого самостоятельно использует указательный жест (указательный
палец или протянутая рука) (совместное действие, по подражанию, с использованием
карточки, речевая инструкция),
-реагирует на свое имя поворотом головы в сторону говорящего с полной подсказкой (с
частичной подсказкой) и устанавливает глазной контакт,
-выполняет просьбу взрослого "иди сюда" с полной подсказкой (с частичной
подсказкой, самостоятельно),
-здоровается и прощается словом или жестом с полной и частичной подсказкой
взрослого (невербальной или вербальной), самостоятельно здоровается и прощается без
напоминания, используя обращение,
-здоровается и прощается по инициативе взрослого, повторяя сопряженно или за
взрослым «Здравствуйте, имя», «До свидания!» («Пока»). Машет или хлопает по протянутой
ладошке в соответствии с ситуацией. Действия сопровождаются комментариями взрослого,
-отвечает на простые социальные вопросы о себе и ближайшем окружении (Как тебя
зовут? Как зовут маму? Как зовут папу? Как зовут бабушку? Сколько тебе лет? Какая у тебя
фамилия? Где живешь?) с полной, частичной подсказкой или самостоятельно,
79

-на предложение еды и другого (игрушка, игра, действие) говорит «Нет», «Да»,
используя соответствующий жест с помощью взрослого (совместное действие, по
подражанию, с использованием карточки), самостоятельно использует слова «Нет», «Не
хочу», «Не буду», «Да» по назначению.
2.4.2.2. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
«Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
80

2.4.2.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
2.4.4.4. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
81

специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны
с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция проблем поведения в условиях компенсирующей группы - преодоление,
смягчение обусловленных аутизмом поведенческих трудностей обучающихся с РАС,
посещающих компенсирующую группу.
Коррекция проблемного поведения – один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
У детей с РАС отмечаются следующие виды нежелательного поведения:
-Агрессия. Ребенок причиняет боль другим людям. Он может кусаться, щипаться,
царапаться и т.д. Например, в ответ на просьбу учителя сесть за парту или выполнить
задание, которое не нравится ребенку, он начинает пинать ногой своего соседа по парте.
-Самоагрессия (членовредительство). Ребенок причиняет боль себе. Бьется головой о
поверхности окружающих предметов, кусает себя, бьет. Примером такого поведения может
быть следующая ситуация: ребенок начинает бить себя руками по голове, если ему не
разрешают встать из-за стола во время урока.
-Повторяющиеся действия (стереотипии). Ребенок хлопает в ладоши, трясет руками
перед лицом, выстраивает предметы в ряд, крутит предметы, издает протяжные
повторяющиеся звуки, пишет или повторяет цитаты из фильмов.
Повторяющие действия часто называют словом «стимминг» от английского stimming.
Стимминг свойственен многим людям с аутизмом, но не всегда считается дезадаптивным
поведением. Дезадаптивным он становится в том случае, если мешает человеку учиться,
общаться или работать. Например, если ребенок подпрыгивает и трясет руками на перемене,
но по первой просьбе может выполнить задание педагога, то его стереотипные действия уже
не относятся к дезадаптивному поведению.
- Ритуалы. Ребенок носит только определенную одежду, ест продукты определенного
цвета, требует, чтобы вещи в комнате находились на определенных местах. Ежедневно
совершает одни и те же действия в строго определенном порядке.
Например, ребенок всегда садится в столовой на одно и то же место. Если место вдруг
окажется занято, он будет настаивать на том, чтобы человек, сидящий на этом месте, встал и
ушел.
-Деструктивное поведение. Поведение направлено на порчу предметов. Ребенок
может разбрасывать и ломать предметы, рвать книги.
Например, на уроке ребенок начинает рвать тетрадь, если допускает при письме
ошибку в слове.
-Вспышки гнева. Ребенок может начать плакать, кричать, падать на пол. Например,
ребенок начинает кричать и стучать по столу, когда учитель исправляет его ошибку.
-Импульсивное поведение. Ребенок вскакивает с места, хватает предметы, убегает.
Например, мальчик во время урока может вставать с места и подбегать то к окну, то к шкафу
с игрушками каждые три минуты. Учителю приходится останавливать урок и просить его
вернуться на место.
-Общественно неприемлемое поведение. Ребенок может произносить слова, которые
являются неприемлемыми в обществе, или невежливые слова, которые могут обидеть других
людей. Ребенок не соблюдает дистанцию при взаимодействии с другими, раздевается в
присутствии посторонних. Также, если ребенок видит пакетик с конфетами в чужой сумке,
82

то залезает в эту сумку и хватает конфеты.
Каждый вид дезадаптивного поведения может быть разной интенсивности. Вне
зависимости от интенсивности поведения, его наличие будет являться фактором,
препятствующим эффективному обучению и общению ребенка, имеющего РАС, с другими
людьми.
Методы и способы коррекции дезадаптивного поведения
Формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
В связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений – психолого-педагогические
методы, дифференцированный подход с использованием психолого-педагогических методов
и/или медикаментозное лечение.
Для коррекции дезадаптивного поведения при расстройствах аутистического спектра
эффективно применяются принципы прикладного поведенческого анализа – ABA.
При проведении коррекционной работы используется подкрепление альтернативного
желательного поведения, отслеживание и поощрение эпизодов желательного поведения у
ребенка.
Работа по коррекции нарушений поведения включает несколько аспектов:
-предотвращение дезадаптивного поведения,
-обучение новому поведению (альтернативному поведению),
-подкрепление адаптивного поведения,
-уменьшение подкрепления дезадаптивного поведения,
-обеспечение безопасности (по мере необходимости).
Основная работа по коррекции дезадаптивного поведения происходит до момента его
начала. Методы работы с предшествующими событиями называются предупреждающими.
Чаще всего в ходе коррекции дезадаптивного поведения эффективен не отдельный
метод или прием, а комбинация целого спектра техник, которые становятся эффективными
только при условии их совместного использования.
В ходе коррекционной работы характеристики нежелательного поведения постепенно
снижаются: частота, интенсивность и продолжительность проявлений нежелательного
поведения. И происходит это за счет формирования альтернативных навыков поведения у
детей.
Задачи коррекционной работы «Снижение проявлений нежелательного поведения»:
-получает сенсорную стимуляцию социально-приемлемым способом с полной или
частичной подсказкой взрослого,
-воздерживается от аутостимуляции во время занятий,
-просит перерыв социально-приемлемым способом, словом или карточкой с полной
или частичной подсказкой взрослого,
-самостоятельно
проситперерыв
социально-приемлемым
способом,
словом или карточкой,
-просит предмет или действие социально-приемлемым способом, словом или
карточкой с полной или частичной подсказкой взрослого,
-самостоятельно просит предмет или действие социально-приемлемым способом,
словом или карточкой,
-просит уделить внимание социально-приемлемым способом, словом или карточкой с
полной или частичной подсказкой взрослого,
-самостоятельно просит уделить внимание социально-приемлемым способом, словом
или карточкой,
-просит прекратить нежелательное действие или отказывается от предмета социально
приемлемым способом, словом или карточкой с полной или частичной подсказкой
взрослого,
83

-самостоятельно просит прекратить нежелательное действие или отказывается от
предмета социально приемлемым способом, словом или карточкой,
-ориентируется на визуальные правила поведения в группе с полной или частичной
подсказкой взрослого,
-самостоятельно ориентируется на визуальные правила поведения в группе.
2.4.4.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
2.4.5.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.4.5.7. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
84

соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Формирование
стереотипа учебного
поведения у
обучающихся
осуществляется всеми специалистами, работающими с детьми РАС, в ходе всего
образовательного процесса.
Цель – отработка основ стереотипа учебного поведения.
Задачи коррекционной работы «Формирование стереотипа учебного поведения»:
-ориентируется на визуальное расписание «сначала-потом» с полной, частичной
подсказкой взрослого либо самостоятельно,
-ориентируется
на
полное
расписание группы
с
полной,
частичной подсказкой взрослого либо самостоятельно,
-имитирует движения взрослых, движения с предметами, звуки, слова и фразы
другого человека,
-выполняет простые задания по подражанию, по образцу,
-умеет садиться за парту по сигналу,
-использует учебные принадлежности по назначению с полной, частичной помощью
либо самостоятельно,
-выполняет простые инструкции «подойди, садись, дай, покажи, возьми» с жестовой,
визуальной и речевой подсказкой,
-выполняет фронтальную инструкцию (от
простой
инструкции с
подкреплением до переноса инструкции на речевой уровень),
-сидит за партой в течение времени, необходимого для выполнения одного задания с
помощью взрослого либо самостоятельно,
-сидит за партой в течение времени необходимого для выполнения до 3-х заданий
(средний формат, обычный контур, простой сюжет),
-сидит за партой в течение необходимого на деятельность времени до
физкультминутки,
-убирает за собой учебные предметы с помощью, самостоятельно,
-по просьбе педагога выходит к доске, затем возвращается за свою парту с вербальной
или невербальной подсказкой, либо самостоятельно,
-на индивидуальных занятиях по сигналу таймера садится за парту с помощью
педагога (понимает, когда начинается занятие), удерживается за партой до 15 мин,
-на индивидуальных и групповых занятиях по сигналу таймера самостоятельно
садится за свою парту (понимает, когда начинается занятие),
-выполняет задания за столом в течение определенного промежутка времени.
Соотношение специальных коррекционно-развивающих
индивидуальных,
подгрупповых и групповых занятий для каждого ребенка определятся индивидуально,
исходя из его особых образовательных потребностей.
85

Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого ребенка определяется с
учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ТПМПК, ППк и
АОП ДО РАС.
2.4.3. Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
2.4.3.1. Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
86

абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.4.4. Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
87

такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
В
пропедевтическом
периоде
необходимо
учитывать
фактор
времени.
Несформированность к определённому возрасту поведенческих проблем (или - реже наличие иных проблем, связанных с аутизмом) может повлечь за собой установление
индивидуального обучения и/или снизить уровень АООП. Возникает необходимость
продлить дошкольное детство, отсрочить поступление в школу до восьми лет, чтобы полнее
раскрыть возможности ребёнка.

88

2.5. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с
другими учреждениями образования и культуры: ТПМПК, ГБУЗ СО «Верхнесалдинская
ЦГБ», ДЮСШ, ОГИБДД МО МВД России "Верхнесалдинский", МБУК ЦБС (Детская
Библиотека), Школа № 1, МАУК ЦК ДК, ОНДиПР Верхнесалдинского ГО, ГО Нижняя
Салда УНДПР ГУ МЧС России по Свердловской области.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в МБДОУ № 1 «Солнышко» - личностное развитие
дошкольников с РАС и создание условий для их позитивной социализации на основе
базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в МБДОУ № 1 «Солнышко»:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
1.2 Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и
её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду,
89

семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с
накоплением нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности
и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому
усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для
90

решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд
постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в
выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои
действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу дошкольного
возраста.
91

Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне МБДОУ №1 «Солнышко» не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в т.ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием
для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
дошкольного возраста (до 8 лет)
Таблица
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№
Направления
Ценности
Показатели
п/п
воспитания
Любящий свою малую родину и
1
Патриотическое Родина, природа
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
Человек,
Различающий основные проявления
2
Социальное
семья,
добра и зла, принимающий и уважающий
дружба,
ценности семьи и общества, правдивый,
сотрудничество
искренний, способный к сочувствию и
заботе,
к
нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел
Любознательный,
наблюдательный,
3
Познавательное Знания
испытывающий
потребность
в
самовыражении,
в
т.ч.
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе
традиционных
ценностей
российского общества
Владеющий
основными
навыками
4
Физическое
и Здоровье
личной
и
общественной
гигиены,
оздоровительное
стремящийся
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме (в
т.ч. в цифровой среде), природе
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
5
Трудовое
обществе на основе уважения к людям
92

6

Этикоэстетическое

Культура и красота

труда, результатам их деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса

93

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Основные характеристики уклада ДОО
Цель и смысл деятельности МБДОУ № 1
«Солнышко», её миссия

Принципы жизни и воспитания в МБДОУ №
1 «Солнышко»

Содержание
Создавать
современные
условия
для
образования
детей
дошкольного
возраста. Миссия МБДОУ № 1 «Солнышко»
определена с учетом интересов
воспитанников и их родителей, сотрудников, социальных партнеров. Реализация права
каждого ребенка на качественное и доступное образование, обеспечивающее равные
стартовые условия для полноценного физического и психического развития детей, как
основы их успешного обучения в школе.
Администрация образовательного учреждения отвечает за разработку нормативноправовых актов. Сотрудники учреждения, через работу Общего собрания
образовательного учреждения, Педагогического Совета участвуют в обсуждении и
принятии. Родители (законные представители) высказывают своё мотивированное
мнение через работу в Совете родителей.
Педагогический коллектив разрабатывает и проектирует образовательную программу
дошкольного образования и (или) адаптированную образовательную программу
дошкольного образования, рабочую программу воспитания.
Родители (законные представители) принимают участие в проектировании части,
формируемой участниками образовательных отношений образовательной программы
дошкольного образования и (или) адаптированной образовательной программы
дошкольного образования, рабочей программы воспитания.
Педагогические кадры обеспечивают своевременное повышение квалификации или
переподготовки по необходимости; прохождение аттестации в соответствии со сроками
При поступлении в образовательное учреждение между родителями (законными
представителями) и МБДОУ № 1 «Солнышко» заключается договор.
Проектирование совместных проектов с организациями-партнёрами.
 Принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
 Принцип построения образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом дошкольного образования

 Принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
 Принцип поддержки самостоятельности и инициативы детей в различных видах
деятельности.
Образ МБДОУ № 1 «Солнышко», её
особенности, символика, внешний имидж

Образ МБДОУ № 1 «Солнышко» ассоциируется у родителей, проверяющих
органов и социальных партнеров с сильной профессиональной командой детского сада,
в котором управленческая и педагогическая части эффективно дополняют друг друга, а
также с открытостью и добродушием к окружающим и в первую очередь к детям.
Неофициальное название МБДОУ № 1 «Солнышко» символизирует мир и
благополучие в доме, радость и счастье, силу духа и мощь развивающего потенциала
всего коллектива детского сада.
Фирменный стиль, внутрикорпоративная этика, которых придерживаются все
работники детского сада, уважительное отношение к бывшим сотрудникам – педагогампенсионерам, организация дней открытых дверей, презентация успешного опыта на
городских методических мероприятиях, профессиональных конкурсах разного уровня, в
официальных госпабликах в социальной сети, на сайте позволяют формировать и
поддерживать положительный внешний имидж МБДОУ № 1 «Солнышко»
Символ детского сада – улыбающееся, жизнерадостное, желтое солнышко на
белом фоне.
Помимо общей символики детского сада, в нашем детском саду функционирует 10
возрастных групп и у каждой группы также имеется свое название и символика.
Название группы
Символика
Возраст
Группа№ 1 «Смешарики»

Смешарики

1 – 2 года

Группа№ 2 «Капельки»

Капельки под зонтиком

2 – 3 года

Группа № 3 «Улыбка»

Улыбающиеся дети

3 – 7 года

Группа № 4«Солнечный город»

Солнышко, окруженное домами 3 – 7 лет

Группа № 5«Пчелки»

Пчелки

Группа № 6«Солнечные зайчата» Зайчики

3 – 7 лет
3 – 7 лет
95

Группа № 7«Светлячки»

Светлячки

5 – 8 лет

Группа № 8«Почемучки»

Дети, читающие книгу

5 – 8 лет

Каждый символ группы расположен в приемной групповой ячейки. Также
символика присутствует в оформление игровой, спальной и туалетной комнат.
МБДОУ детский сад № 1 «Солнышко» - «Территория открытий» - учреждение с
многолетней историей, и в тоже время современное, динамично развивающееся
образовательное учреждение, в котором сохраняются лучшие традиции прошлого,
осуществляется стремление к современному и инновационному будущему. Современный
ребенок не такой, каким был его сверстник несколько десятилетий назад. И не потому,
что изменилась природа самого ребенка или закономерности его развития.
Принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых,
воспитательные модели в семье и в детском саду.
Поэтому основной задачей воспитания и образования в нашем учреждении
становится сохранение (возрождение) условий, в которых ребенок играет со
сверстниками, сотрудничает с другими детьми в решении разнообразных
познавательных задач, проявляет познавательную инициативу, удовлетворяет
собственное любопытство, развивает воображение и творческие способности. Именно
«здесь и сейчас» закладываются основы личности Человека будущего.
Отношения к воспитанникам, их родителям
(законным представителям), сотрудникам и
партнерам МБДОУ № 1 «Солнышко»

Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг
к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
96

деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную
деятельность.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность,
в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на
основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах
создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для
объединения усилий семьи и МБДОУ № 1 «Солнышко» в воспитании ребенка.
Ключевые правила МБДОУ № 1
«Солнышко»

Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:
− педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым
− улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
− педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
-педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
-поведение детей в детском саду;
− тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
− уважительное отношение к личности воспитанника;
− умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
− умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
− уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
− умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же
время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
− умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
− умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
97

− знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
− соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Ключевые правила МБДОУ № 1 «Солнышко»
Прием воспитанников, впервые поступающих в дошкольное МБДОУ № 1 «Солнышко» ,
осуществляется на основании медицинского заключения.
Родители (законные представители) обязаны приводить ребенка в организацию
здоровым и информировать воспитателей о каких-либо изменениях, произошедших в его
состоянии здоровья дома.
Ежедневный утренний прием воспитанников (утренний фильтр) проводится
воспитателями или медицинским работником, которые должны опрашивать родителей
(законных представителей) о состоянии здоровья детей, а также проводить
бесконтактную термометрию. Заболевшие дети, а также дети с подозрением на наличие
инфекционного заболевания к посещению детского сада не допускаются.
После перенесенного заболевания, детей принимают в МБДОУ № 1 «Солнышко» только
при наличии справки с указанием диагноза, длительности заболевания, сведений об
отсутствии контакта с инфекционными больными.
Категорически запрещается приносить в детский сад:
острые, режущие, стеклянные предметы, а также мелкие предметы (бусинки, пуговицы
и т.д.).
 продукты питания для угощения воспитанников.
 какие - либо лекарства, витамины, самостоятельно принимать ребенку лекарственные
средства. Если у ребёнка есть аллергия или другие особенности здоровья и развития, то
родители (законные представители) должны поставить в известность воспитателя и
предоставить соответствующее медицинское заключение.
Правила для семьи:
Родители (законные представители) воспитанников должны знать о том, что
своевременный приход в МБДОУ № 1 «Солнышко» - необходимое условие качественной
и правильной организации воспитательно - образовательной деятельности.
Родители (законные представители) обязаны лично передать воспитанника в руки
воспитателю группы и забирать ребенка лично.
Нельзя забирать ребенка из детского сада, не поставив в известность воспитателя
группы, а также поручать это детям, подросткам в возрасте до 18 лет, лицам в нетрезвом
состоянии, наркотическом опьянении.
98

Родители (законные представители) обязаны забрать своего ребенка до 19.00. В случае
неожиданной задержки, родитель (законный представитель) должен незамедлительно
связаться с воспитателем группы.
Если родитель не может лично забрать ребенка из МБДОУ № 1 «Солнышко», то
требуется заранее оповестить об этом администрацию МБДОУ № 1 «Солнышко» и
сообщить, кто будет забирать из числа тех лиц, на которых представлено личное
заявление родителя (законного представителя).
Павила по организации режима дня и образовательной деятельности
воспитанника:
Основу режима МБДОУ № 1 «Солнышко» составляет установленный распорядок
непосредственно образовательной деятельности, прогулок, приемов пищи,
гигиенических и оздоровительных процедур, сна и бодрствования и самостоятельной
деятельности воспитанников.
Режим МБДОУ № 1 «Солнышко» скорректирован с учетом работы с контингентом
воспитанников и их индивидуальных особенностей, климата и времени года в
соответствии с действующим СанПиНом.
Режим обязателен для соблюдения всеми участниками образовательной деятельности.
При организации режима пребывания воспитанников в МБДОУ № 1 «Солнышко»
недопустимо использовать занятия в качестве преобладающей формы организации
обучения.
В течение дня предусмотрено сбалансированное чередование специально
организованных занятий, нерегламентированной деятельности, свободного времени и
отдыха детей. Не допускать напряженности, «поторапливания» детей во время питания,
пробуждения, выполнения ими каких – либо заданий.
Права воспитанников МБДОУ № 1 «Солнышко»
МБДОУ № 1 «Солнышко» реализует право воспитанников на образование,
гарантированное государством.
Воспитанники, посещающие МБДОУ № 1 «Солнышко», имеют право на:
 уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического,
психологического насилия, от оскорбления личности;
 охрану жизни и здоровья воспитанника;
 свободное выражение собственных взглядов и убеждений;
 предоставление условий для разностороннего развития с учётом возрастных и
99

индивидуальных особенностей;
 своевременное прохождение комплексного психолого-медикопедагогического
обследования в целях выявления и ранней диагностики в развитии и (или) состояний
декомпенсации особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или)
отклонений в поведении;
 получение психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в МБДОУ
№ 1 «Солнышко» в соответствии с образовательными потребностями, возрастными и
индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно - психического
здоровья воспитанников;
 перевод для получения дошкольного образования в форме семейного образования;
 развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах, смотрахконкурсах, олимпиадах, выставках, физкультурных и спортивных мероприятиях;
 поощрение за успехи в образовательной, творческой, спортивной деятельности;
 бесплатное пользование необходимыми учебными пособиями, средствами обучения и
воспитания, предусмотренными реализуемой в МБДОУ № 1 «Солнышко» основной
образовательной программой дошкольного образования;
 пользование имеющимися в МБДОУ № 1 «Солнышко» объектами культуры и спорта,
лечебно-оздоровительной инфраструктурой в установленном порядке;
 получение дополнительных образовательных услуг
Дисциплина в МБДОУ № 1 «Солнышко» поддерживается на основе уважения
человеческого достоинства всех участников образовательных отношений
Поощрение воспитанников МБДОУ № 1 «Солнышко» за успехи в образовательной,
спортивной, творческой деятельности проводится по итогам конкурсов, соревнований и
других мероприятий в виде вручения грамот, дипломов, благодарственных писем,
сертификатов.
Защита несовершеннолетних воспитанников МБДОУ № 1 «Солнышко»:
Спорные и конфликтные ситуации нужно решать только в отсутствии воспитанников.
В целях защиты прав воспитанников их родителей (законных представителей)
самостоятельно или через своих представителей вправе:
 направить в органы управления МБДОУ № 1 «Солнышко» обращение о нарушении и
(или) ущемлении прав свобод и социальных гарантий несовершеннолетних
воспитанников;
100

 использовать незапрещенные законодательством Российской Федерации иные способы
защиты своих прав законных интересов.
Меры социальной защиты
В целях материальной поддержки воспитания и обучения воспитанников, посещающих
МБДОУ № 1 «Солнышко», предоставляется компенсация родительской платы родителям
(законным представителям) всех воспитанников.
Несовершеннолетним воспитанникам, испытывающим трудности в освоении
Программы, социальной адаптации и развития, оказывается педагогическая,
медицинская и психологическая помощь на основании заявления или согласия в
письменной форме их родителей (законных представителей)
Проведение комплексного психолого – медико – педагогического обследования
воспитанников для своевременного выявления особенностей в физическом и (или)
психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей осуществляется психолого
– медико - педагогическим консилиумом по письменному согласию родителей (законных
представителей)
Правила по сотрудничеству с родителями
По вопросам, касающимся развития и воспитания ребёнка, родители (законные
представители) воспитанников могут обратиться за консультацией к педагогам и
специалистам МБДОУ № 1 «Солнышко» в специально отведённое на это время.
Каждый родитель (законный представитель) имеет право:
 быть избранным в родительский совет группы;
 повышать педагогическую культуру;
 если возникли вопросы по организации образовательного процесса, пребывания
ребенка в группе, следует обсудить с воспитателем группы, если не удовлетворен
ответом, необходимо обратиться к заместителю заведующего по ВМР, заведующему
МБДОУ № 1 «Солнышко» .

101

Традиции и ритуалы, особые нормы этикета
в МБДОУ № 1 «Солнышко»

Ритуал – установленный порядок действий.
Традиция – то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от
предшествующих поколений.
Ежедневные традиции: воспитатель лично встречает родителей и каждого
ребенка. Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что они пришли. С
приходом последнего ребенка воспитатель приветствует всех детей (проводится
утренний круг).
Выражает радость по поводу того, что все дети собрались вместе. Желает им весело и
интересно провести время. Обсуждает содержание их совместной деятельности на
текущий день. В процессе обсуждения учитывает пожелания и предложения детей. В
конце дня все вместе кратко подводят итог прожитого дня (проводится вечерний круг).
Обращает внимание на детские работы, выполненные в процессе свободной
самостоятельной деятельности. Побуждая детей к дальнейшему совершенствованию
этих работ. Затем каждому ребенку предоставляется возможность сказать о себе чтолибо хорошее.
Еженедельные традиции: по понедельникам утренние часы проходят под девизом:
«Утро радостных встреч». Воспитатель выражает радость по поводу встречи с детьми.
Рассказывает, как он провел выходные дни или о чем - то новом, интересном. Затем
выслушивает всех детей, желающих поделиться своими впечатлениями. Воспитатель
рассказывает, что нового и интересного ожидает детей на этой неделе.
Ежемесячные традиции: «День именинника». Основная цель - формировать у детей
чувства радости и положительные эмоции, музыкально - двигательную активность.
Задачами педагога являются: сплочение детей в процессе совместной подготовки к
празднику; развивать у детей эмоциональный отклик и желание при участии в
совместных играх; создать условия для укрепления сотрудничества между детским садом
и семьей в сфере воспитания дошкольников; создать у детей и родителей праздничное
настроение.
Ежегодные традиции: «Театральный фестиваль». Начало фестиваля датируется мартом,
а именно 27 марта в День театра. Театр помогает создать мир доброй сказки. Участие в
театральном фестивале принимают абсолютно все участники образовательного процесса:
102

и дети, и родители, и педагоги, и администрация, где каждый исполняет свою роль и у
каждого она главная, и каждый живёт в мире театральной Верхней Салды.
«Интерактивные выставки». В нашем детском саду работают творческие, веселые и
неординарные педагоги, поэтому мы постоянно устраиваем тематические выставки.!
Выставки любят дети, а родители не только бывают на экскурсиях, но и активно
участвуют в подготовке экспозиций. Посещают их наши воспитанники, дети из других
детских садов, школьники и жители района.
Праздники благотворно влияют на развитие психических процессов ребенка: памяти,
внимания; создают прекрасную атмосферу для развития речи ребенка, для закрепления
знаний, полученных на различных занятиях; способствуют его нравственному
воспитанию, развитию социально-коммуникативных навыков.
Ежегодно проводятся мероприятия, посвященные:
− явлениям нравственной жизни ребёнка: «именины» (ежемесячно дни рождения детей)
− окружающей природе: акция «Покормим птиц», «Осень», «Весенняя капель», «День
птиц»; миру искусства и литературы «День книги», «День театра»;
− традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям: «Новый
год», «День матери», «День семьи», «Праздник всех женщин»;
− наиболее важным профессиям: «День воспитателя и всех работников детского сада»
Личное приветствие каждого ребенка и родителей. Воспитатель лично встречает
родителей и каждого ребенка. Здоровается с ними. Выражает радость по поводу того, что
они пришли. Говорит ребенку, что его прихода с нетерпением ждут другие дети.
Цель: осознание ребенком собственной значимости, установление в группе
благоприятного микроклимата.
«Утреннее приветствие всех детей группы" Перед началом дня общей жизни группы
воспитатель собирает детей вместе в круг и проводит утренний ритуал приветствия
(посредством игры, стихов с действиями), выражая радость от встречи с детьми и
надежду провести вместе приятный и интересный день.
Цель: установление в группе благоприятного микроклимата, развитие функции
планирования, становление позиции субъекта деятельности.
 Новоселье групп. группы отмечается каждый раз, когда в группу набирают новых
детей. С давних времен у многих народов сложилась традиция отмечать переезд
103

на новое местожительство новосельем. Это светлый и радостный праздник не
только для тех, кто переехал на новое место, но и для их друзей. На новоселье
дети знакомятся с правилами группы, воспитатели рассказывают о том, что есть в
группе, чем они будут заниматься в детском саду, кто работает в нашем
учреждении.
Цель: Все это помогает детям быстрее и легче адаптироваться в новых условиях.
Встреча с интересными людьми.
Цель: расширение контактов со взрослыми людьми, ознакомление с профессиями,
бытовыми обязанностями и увлечениями взрослых, развитие коммуникативных навыков.
Поздравление именинников. В каждой группе принято поздравлять именинников.
Организуются музыкальные поздравления, пожелания и подарки от детей. Именинники в
ответ готовят угощение.
Цель:Эта традиция носит воспитательный характер: учат детей находить хорошее в
каждом человеке, подбирать (изготовлять) подарки, дарить и принимать их. Благодаря
этой традиции дети учатся принимать и занимать гостей, усваивают правила этикета.
Поздравление пожилых людей
Весенний концерт для бабушек и дедушек.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности МБДОУ № 1 «Солнышко», учитывающие социокультурный контекст,
внешнюю социальнаю и культурную среда ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Отражение ценностей в РППС:Ценности Жизнь, Красота, Милосердие, Добро,Дружба, Сотрудничество реализуются и
взаимопроникают во все нижеперечисленные ценности жизни дошкольника.

104

Родина: Галерея с портретами героев.Мини-музей русской культуры и быта.
Магнитные карты (путешествий по России).Патриотические уголки. Стенды по краеведению, о военных профессиях. Государственные
символы РФ. Фото первых лиц РФ и области. Папки-передвижки «День России», «День флага». Художественная литература с
региональным компонентом.Самиздатовские сборники. Народные костюмы, изделия народных промыслов.
Семья: Фотоколлажи «Семья». Выставки творческих работ.«Семейное древо».
Творческие совместные поделки. Уголки для родителей. Тематические экспозиции к
праздничным датам о семье (День матери, День отца, День пожилого человека) Музей семьи. Семейный стол и игра,хобби семьи.
Библиотека «Моя семья».Видеотека «Семейные традиции» (для просмотра детьми) .Афиша куда пойти с ребенком в выходной, о поездках,
экскурсиях, походах.Семейные альбомы, родословные, семейные гербы и др.
Труд: Стенд «Профессии наших родителей». Мастерские (швейные, кулинарные, столярные и др.)Уголки дежурства. Национальные
мастерские.
Культура: Визуализация правил поведения в ДОО. Народные костюмы,изделия народных промыслов, заготовки для творчества по
народным промыслам.Набор картинок «Правила поведения в библиотеке»,«Правила поведения в театре»Полочка красоты (в
группах).Мини-музеи в группах,холлах (народные,музыкальные, книг…).Эстетика группы.Красота комнатных растений.Эстетика
интерьеров,штор в помещении.Психогигиена изображений. Выстраивание социокультурного пространства в рекриациях ДОО(библиотека,
театр и др.) Центры театральной и музыкальной деятельности, ИЗО.Костюмерная.Фойе. Музыкальный зал.Изостудия. Музыкальная
площадка на территории детского сада. Детский театр. Библиотека.
Познание: Центр познавательно-исследовательской деятельности. Метеоплощадка на территории ДОУ. Центры «Океаны»,«Обитатели
морских глубин», «Леса», «Степи» и т.д.«Логика и математика»,уголок шахмат и шажек и др.
Здоровье: Уголки здоровья,правила поведения.О здоровом образе жизни (стенды,
плакаты).Закаливание.Уголки безопасности.Бассейн.Спортивная площадка.Площадка ПДД.Тематические уголкипо ПДД.Тематические
уголки о спорте, о проведении Олимпийских игр.Уголок уединения,
Природа: Макеты природных зон (пустыня, степь, тайга, тундра и другие). Таблицы культурных, лекарственных растений), приборы для
наблюдений за природными явлениями, живимыми и неживыми объектами, самостоятельному экспериментированию, наблюдению и
другим способам деятельности для познания свойств объектов неживой природы (воды, воздуха, песка, глины, почвы, камней и других),
водных ресурсов (моря, океаны, озера, реки, водопады). Коллекции камней и минералов, некоторых полезных ископаемых региона
проживания (нефть, уголь, серебро, золото, алмазы и другие); Ветряные мельницы, водохранилища, солнечные батареи. Приспособления
для углубления представлений о характерных явлениях природы в разные сезоны года (изменение температуры воздуха, роль ветра,
листопада и осадков в природе), изменениях в жизни животных, растений и человека, о влиянии деятельности человека на природу.
Представленный сложившийся уклад детского сада является единым как для реализации обязательной части АОП ДО, так и части,
формируемой участниками образовательных отношений.
105

2.2 Воспитывающая среда образовательной организации.
Условия воспитывающей
среды

Образовательные модели (проекты) осуществления условий

Условия для формирования
эмоционально-ценностного отношения
ребёнка к окружающему миру, другим
людям, себе

Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на
основе позиций его участников:
Субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя,
ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их
разрешения.
Объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду,
своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно.
Субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную
деятельность.
Роль педагога в создании ненасильственной развивающей педагогической среды совместно с
семьями воспитанников. В работе с родителями просвещение и пропаганда личностноориентированной модели взаимодействия.

Условия для обретения ребёнком
первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с
традиционными ценностями
российского общества;

Проекты по созданию мастерских:
Пекарня
Музыкальная гостиная
Швейная мастерская
Опытно-экспериментальная мастерская (вода, песок и др.)
Музеи
Ксмосмодром
Картинная галлерея

Условия для становления
самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных
детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное
детское сообщество

Созданы условия, которые устанавливаются воспитателями в организационных «организующие
моменты»,
 «тематические недели»,
 «события» и праздники страны
 «реализация проектов»,
 «сезонные явления в природе»,
106





«праздники», акции, конкурсы, выставки, концерты ДОУ
«традиции»
Юбилейные
даты знаменитых людей (писатели, поэты, космонавты, художники и т.
д. ).
 Предстоящие городские события
 мастер – классы, практические дела
А главное становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия, работа в рамках всех трех образовательных моделях: учебноадминистративная, комплексно-тематичекая, средовая.
1.Совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он выполняет
функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому; (ЗУН).
2. совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог равноправные партнеры; (поддержка)
3. совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения)
направляет совместную деятельность группы детей;
4.совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы
самих детей;
Воспитательно значимые проекты и
программы, в которых уже участвует
МБДОУ № 1 «Солнышко» .

1. Городская акция «Зажги синим»
2. Конкурсы - «Особый ребенок-играем вместе», «Экологическое дефеле»
2. Проекты, конкурсы, фестивали Верхнесалдинского района
3. Взаимодействие с ОГИБДД МО МВД России "Верхнесалдинский" по вопросам детской
дорожно-транспортной безопасности.

Ключевые элементы уклада МБДОУ №
1 «Солнышко» в соответствие со
сложившейся моделью воспитательно
значимой деятельности, накопленного
опыта, достижений, следования
традиции, ее уклада жизни

1. Создание в МБДОУ № 1 «Солнышко» вариативной воспитывающей среды, позволяющей
воспитанникам развиваться в различных видах деятельности
2. Ключевые элементы уклада МБДОУ № 1 «Солнышко» характеризуются календарём
Государственных праздников, комплексно-тематическим планом мероприятий, годовым планом
работы, которые определяют проведение общих мероприятий и праздников.
3. В части, формируемой участниками образовательных отношений адаптированной
107

образовательной программы дошкольного образования МБДОУ № 1 «Солнышко» (далее АОП
ДО МБДОУ) определена работа по ознакомлению воспитанников с Уралом.
4. Организовано единое с родителями (законными представителями) воспитанников
образовательное пространство для обмена опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и
решения конкретных воспитательных задач
5. Процесс образования в МБДОУ № 1 «Солнышко» строиться на содружестве с институтами
культуры и социальными организациями, и родителями (законными представителями)
воспитанников.
6. Профессиональное развитие педагогов (новые формы работы с детьми, поддержка детской
инициативы, разнообразные формы взаимодействия с родителями).
Общие характеристики содержания и
форм воспитания в общей структуре
воспитательной работы в МБДОУ № 1
«Солнышко»;

Стержнем годового цикла воспитательной работы МБДОУ № 1 «Солнышко» являются
ключевые общесадовские мероприятия, через которые осуществляется интеграция
воспитательных усилий педагогов.
Так же задачи воспитательной работы решаются в следующих формах работы:
организованная образовательная деятельность- (ООД). МБДОУ № 1 «Солнышко» в рамках
формируемой части АОП ДО по «Детство с родным городом» проводятся согласно учебному
плану.
Так же интеграция воспитательных задач проходит в ООД по всем образовательным
областям, согласно модулям Программы совместная деятельность педагогов с воспитанниками
(игры, беседы, наблюдения и т.д.) в специально созданной РППС в уголках развития групп с
решением воспитательных задач, самостоятельная деятельность детей (художественная,
двигательная, речевая, игровая, трудовая, исследовательская и др.), индивидуальная работа,
проектная деятельность определяется годовым планом работы, рабочими образовательными
программами групп.
Организация проектной деятельности может быть актуализирована планами социальных
партнёров. включение в образовательный процесс МБДОУ № 1 «Солнышко» экскурсий,
виртуальных экскурсий, а так же других познавательно-информационных мероприятий по
предложению родителей (законных представителей) или социальных партнёров.

Наличие достижения выраженных
эффектов воспитательной работы

Мониторинг реализации АОП ДО
включая воспитательные аспекты.

МБДОУ показывает более 80% успешного освоения,

108

Участие в конкурсах лучших практик,
мониторингов .

МБДОУ является неоднократным победителем конкурсов и активным участником социально
значимых фестивалей и акций

Особенности МБДОУ № 1
«Солнышко», связанные с работой с
детьми с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе
с инвалидностью.

В МБДОУ №1 «Солнышко» функционирует восемь групп в режиме укороченного дня (10,5 часового пребывания): 2 группы для детей раннего возраста (до 3 лет), 6 групп для детей
дошкольного возраста от 3 до 7-8 лет (из них 4 группы - общеразвивающей направленности и 2
группы компенсирующей направленности). Контингент детей МБДОУ №1 «Солнышко»
формируется в соответствии с их возрастом и видом образовательного учреждения. В группы
компенсирующей направленности принимаются дети, имеющие заключение ТПМПК о
необходимости организации особых образовательных потребностей для детей с умственной
отсталостью, задержкой психического развития, расстройством аутистического спектра. В
МБДОУ №1 «Солнышко» предусмотрена комплексная индивидуальная поддержка семьи детей
с особыми образовательными потребностями (в т.ч. с ограниченными возможностями здоровья,
детьми - инвалидами, в рамках реализации адаптированных образовательных программ,
индивидуальных образовательных маршрутов). Педагог-психолог осуществляет психологопедагогическое сопровождение образовательного и воспитательного процесса, подготовку к
школе воспитанников подготовительных групп и консультирование родителей (законных
представителей).

2.3 Общности образовательной организации: педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети), педагог - родители
(законные представители).
Направление
Ценности и цели
профессионального
сообщества,профессиональнородительского сообщества и
детско-взрослой общности
Особенности организации
всех общностей и их роль в
процессе воспитания детей

Содержание
1. Профессионального сообщества
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство
целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками В МБДОУ №1 «Солнышко». Сами
участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы
воспитания.
К профессиональным общностям в МБДОУ №1 «Солнышко» относятся:
- Педагогический совет;
- Творческая группа;
- Психолого-педагогический консилиум.
109

- Психолого-педагогический семинар (группы раннего возраста)
- Методический совет
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость
к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание
к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
- сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
3. Профессионально-родительского сообщества включает сотрудников МБДОУ № 1
«Солнышко» и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача –
объединение усилий воспитанию ребенка в семье и в МБДОУ № 1 «Солнышко». Зачастую поведение
ребенка сильно различается дома и в МБДОУ № 1 «Солнышко». Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание
условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания
Интернет ресурсы для родителей:
-Городской родительский комитет Верхней Салды
-Общероссийская общественная организация «Национальная родительская ассоциация социальной
поддержки семьи и защиты семейных ценностей» (Национальная родительская ассоциация)
110

-Ассоциация родительских комитетов и сообществ ((АРКС) официально учреждена на Съезде

родительской общественности, прошедшем 17-18 мая 2011 года в г. Казани.
- Всероссийская общественная организация содействия развитию профессиональной сферы
дошкольного образования «Воспитатели России» (ВОО «Воспитатели России») действует в качестве
юридического лица с ноября 2017 года. Региональные отделения работают в 47 субъектах РФ.
Для формирования профессионально-родительской общности, в детском саду проводятся родительские
клубы, семинары, мастер-классы, советы родителей. В каждой группе разрабатывается перспективный
план работы с родителями (законными представителями), исходя из возраста детей и потребностей
родителей (законных представителей).
4. Детско-взрослые общности
Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в
общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости
от решаемых воспитательных задач.
5. Детская общность.
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности ребенка. Здесь он
непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится
умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что
рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином сообществе.
Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей
стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим
поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В детском саду
111

должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового,
рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания,
а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Особенности обеспечения
возможности
разновозрастного
взаимодействия детей

Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного возраста,
способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию инициативности
детей, проявлению их творческого потенциала и овладению нормами взаимоотношений. ТЕАТР,
КОНЦЕРТ, Масленица
Для того, чтобы способствовать позитивной социализации, мы создаем условия организации
разновозрастного взаимодействия дошкольников через интеграцию деятельности творческих групп
детского сада «Реализация регионального компонента в детском саду как условие воспитания основ
экологической культуры»,
«Модернизация развивающей предметно-пространственной среды детского сада», сетевого проекта
«Ранняя профориентация».
Приоритетным направлением нашего детского сада является познавательное развитие в условиях
разновозрастного взаимодействия, в процессе формирования экологической культуры у дошкольников.
Мы осуществляем разновозрастное взаимодействие дошкольников в различных видах деятельности
экологического содержания, таких как:
- трудовая деятельность (посадка и уход за растениями);
- познавательно-исследовательская деятельность;
-продуктивная деятельность;
- художественно-эстетическая деятельность (экопразники, досуги, спектакли);
- экологические акции («Помоги птицам зимой!», «Наш зеленый детский сад»);
- экскурсии по экологической тропе детского сада
Осуществляя работу в рамках сетевого проекта «Ранняя профориентация». В рамках мини-проекта
«Маленький ландшафтный дизайнер» мы включаем разновозрастное взаимодействие:
- проектная деятельность;
- продуктивная деятельность;
- познавательно-исследовательская деятельность;
- трудовая деятельность;
- художественно-эстетическая деятельность.
112

2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
№
п/п
1
2
3
4
5

Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Направление воспитания
Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина»,
«Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба»,
«Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей
стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о
добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек»,
«Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для
человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям
родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо
от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.

2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и
нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота»,
«Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему
миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и
физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых
качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического воспитания: воспитание в ребенке нравственных качеств,
чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Задачи:
- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
114

принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
Содержание деятельности:
Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой самого
понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей
к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин,
выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспитания дошкольника: формирование его ценностного
отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Задачи:
- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности:
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и
детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
115

Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами,
традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с РАС навыков поведения в обществе;
-обучение детей с РАС сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей
воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценность: знания.
Цель познавательного воспитания: формирование ценности познания.
Задачи:
- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение детей с РАС к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного воспитания: сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ЗПР (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
116

Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с РАС навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка с РАС представлений о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
- формирование у ребенка с РАС привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что чистота
лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и
социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в МБДОУ № 1
«Солнышко».
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценность: труд.
Цель трудового воспитания: формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
- ознакомление с доступными детям с РАС видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной
среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ЗПР,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования;
- формирование у детей с РАС привычки трудового усилия (привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие в
труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны
стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное
воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности:
- демонстрация и объяснение детям с РАС необходимости постоянного труда в
повседневной жизни;
- воспитание у детей с РАС бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с РАС самостоятельности в выполнении работы, воспитание
ответственности за собственные действия;
117

- воспитание у детей с РАС стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов (в
т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с РАС дошкольного
возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания детей;
2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического воспитания: формирование ценностного отношения детей к
культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие стремления создавать
прекрасное.
Задачи:
- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее влиянии на
внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство –
уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является
делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МБДОУ № 1 «Солнышко»;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
118

Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в МБДОУ № 1 «Солнышко»
2.6.1. Деятельности и культурные практики в МБДОУ № 1 «Солнышко»
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
РАС, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные виды
деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей с РАС дошкольного возраста
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МБДОУ № 1 «Солнышко».
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей):
- деятельность Родительского комитета и Совета профилактики, участвующих в
управлении образовательной организацией и в решении вопросов воспитания и
социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для получения
представления об образовательном процессе в МБДОУ № 1 «Солнышко»;
- размещение на официальном сайте МБДОУ № 1 «Солнышко» информации для
родителей по вопросам воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
119

- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и
советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и обмениваться
собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
- родительские форумы при интернет-сайте МБДОУ № 1 «Солнышко», на которых
обсуждаются интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные
консультации психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с
ЗПР дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения МБДОУ № 1 «Солнышко».
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада МБДОУ № 1 «Солнышко» в котором строится
воспитательная работа.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Для достижения наибольшего результата поставленных целей и задач в рабочей
Программе воспитания деятельность детского сада в части, формируемой участниками
образовательных отношений, осуществляется в рамках воспитательной работы в
представленном едином механизме сотрудничества педагогов с родителями и признается
важнейшим условием эффективности воспитания детей как в обязательной, так и в
вариативной части Программы воспитания.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События МБДОУ № 1 «Солнышко» включают:
- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
- другое.
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в МБДОУ № 1 «Солнышко».
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в МБДОУ № 1 «Солнышко» можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
120

рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд);
- другое.

121

2.7. Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику МБДОУ № 1
«Солнышко» и включает:
 оформление помещений;
 оборудование;
 игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, и способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации. Среда отражает региональные, этнографические,
конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которой находится организация. Среда должна быть экологичной,
природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту
знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.). Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной гармонична и эстетически привлекательна.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
Предметно-пространственная среда МБДОУ № 1 «Солнышко» имеет специфику организации по требованиям и принципам согласно ФГОС
ДО и ФАОП ДО и подробно представлена в организационном разделе настоящей АОП ДО.
Однако нельзя не брать во внимание, что для реализации воспитательных задач организуется предметно-пространственная среда, которая
коррелируется с развивающей предметно-пространственной средой из АОП ДО, но имеет некоторую свою специфику по направлениям
воспитания, которая отражена в следующей таблице:
Направления
воспитательной Вид помещений Оснащение
деятельности
Познавательное
направление
воспитания

Игровая
групповая,
развивающая

Объекты для исследования в действии (наборы для опытов с водой, воздухом, магнитами, песком).
Образно-символический материал (карты, иллюстрации и фото России, Уральского края, наборы картинок
природы, глобус).

(ценность –
познание)

групповая

Развивающие современные игры на развитие мышления, внимания, памяти, воображения (весы, часы,
пружинки, свойства магнитов, свойства воды и др.).
Настенные панели серии «Безопасность».
Комплект оборудования. Нормативно-знаковый материал (календарь, карточки, набор геометрических
кубиков для счета и для конструирования), головоломки, лабиринты.
Коллекции.
Настольно-печатные игры.
ЭОР по разным темам:
 природный материал (песок, вода, глина, камушки, ракушки, минералы, земля, семена, листья и др.);
 сыпучие продукты (горох, манка, гречка, рис, бобы и т. д.);
 пищевые красители;
 емкости разной вместимости, ложки, лопатки, палочки, воронки, сито, мензурки;
 микроскоп, лупы, цветные и прозрачные стекла;
 игрушки-волчки, по-разному окрашенные;
 технические устройства и игрушки;
 магнитные плакаты природного сообщества: водоема, леса, луга, поля, приусадебного участка, птицы
зимой, панели игровой стены: подсолнух, луг, энциклопедии, иллюстрированные издания о
животном и растительном мире планеты, о жизни людей разных стран.

Патриотическое
направление
воспитания.
Ценности –
Родина и
природа

Развивающее
пространство
детского сада и
участка

Холл дошкольной организации отражает:
 Патриотический уголок «Моя Родина – Россия».
 Настенный наглядный рельефный макет малой родины, фотографии Президента РФ, губернатора
Свердловской области, флаги РФ и края.
 Рисунки детей «Мой любимый край, город, улица», патриотический стенд, символика и геральдика
Свердловской области и Российской Федерации для рассматривания.
 Уголок «Земля – наш дом родной».
 Настенный календарь. Календарь с приметами, временами года, оформлен народный календарь для
привития любви к народному творчеству. Модели природных зон, Солнечной системы, Земли,
микрорайона и др.
 Мини-выставка «Наш дом – Верхняя Салда».
123

Экспонаты, игры народов, наборы открыток, иллюстраций, композиций, «Моя будущая профессия»,
разнообразные предметы быта: посуда, одежда. Герои малой родины.
Групповые помещения:
Оборудование для сюжетно-ролевых игр: куклы «мальчик» и «девочка» в национальных костюмах, куклы
разных рас, куклы в одежде представителей разных профессий, комплекты одежды для кукол по сезонам,
комплекты постельного белья, кукольная мебель, набор для кухни, спальни, больницы, набор
парикмахерской, магазин, коляски для кукол, атрибуты для 5–6 игр, предметы-заместители, атрибуты для
ряженья, полифункциональный материал, предусматривающий вариативность использования, с учетом
разнообразных детских замыслов (строительные наборы, коробки, диванные подушки, набивные модули).


Социальное
направление
воспитания
(ценности –
семья, дружба,
человек и
сотрудничество)

Развивающее
пространство
детского сада и
участка

Атрибуты для сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т. п.), игр с правилами, традиционных народных
игр.

Физическое и
оздоровительное
направление
воспитания
(ценность –
жизнь, здоровье)

Музыкальноспортивный зал,
игровые,
групповые

Модули, спортивный инвентарь, дорожки для коррекции плоскостопия, атрибуты для спортивных и
подвижных игр. Массажеры для стоп, коврики для профилактики плоскостопия, игрушки для реализации
двигательной активности, схемы для профилактики зрения, схемы «Тропа безопасности» по профилактике
безопасного поведения в быту и на улице, «Дорожная азбука» по ознакомлению детей с правилами дорожного
движения. Картотека подвижных игр со словами и атрибутами.

Трудовое
направление
воспитания
(ценность –
труд)

Развивающее
пространство
детского сада и
участка

Игрушки – предметы оперирования.
Маркеры игрового пространства (детская, кукольная мебель, предметы быта).
Полифункциональные материалы.
Атрибуты для игр.

Эстетическое
направление
воспитания.

Эстетическое
пространство
детского сада,

Маскарадные (сценические) костюмы для проведения праздничных, театрализованных постановок.
 Музыкальные инструменты.
 Различные виды театров.


124

Ценности –
культура и
красота

групповая
творческого
развития



Ширма для кукольного театра.
 Детские театральные костюмы. Игрушки-персонажи.

Духовнонравственное
направление
воспитания
(ценности –
жизнь,
милосердие,
добро)

Развивающее
пространство
детского сада и
участка



Материал для знакомства детей «малой родиной»;
 предметы старины;
 народные игрушки;
 предметы народного декоративно-прикладного искусства.

125

2.8. Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий
(дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия
и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на поступки и
поведение человека.
В основе социокультурного развития лежит становление отношения личности к Родине,
обществу, коллективу, людям, труду, своим обязанностям, что предполагает развитие качеств
патриотизма, толерантности, уважения и товарищества.
При организации социокультурного контекста в детском сообществе педагогу важно:
 определять единые для всех детей правила сосуществования детского общества (вводят
свои правила группы, созданные с участием детей), включающие равенство прав, независимо от
нации и происхождения, взаимную доброжелательность и внимание друг к другу, готовность
прийти на помощь, поддержать;
 соблюдать гуманистические принципы педагогического сопровождения развития детей, в
числе которых забота, теплое отношение, интерес к каждому ребенку, поддержка и установка на
успех, развитие детской самостоятельности, инициативы;
 сформировать толерантное отношение ко всем участникам детского сообщества;
 осуществлять развивающее взаимодействие с детьми, основанное на современных
педагогических позициях: «Давай сделаем это вместе», «Посмотри, как я это делаю», «Научи
меня, помоги мне сделать это»;
 сочетать совместную с ребенком деятельность (игры, труд, наблюдения и пр.) и
самостоятельную деятельность детей;
 ежедневно планировать воспитательные ситуации, обогащающие практический
социальный опыт детей, эмоции и представления о мире;
 создавать воспитывающую предметно-пространственную среду;
 продумывать и создавать условия эмоционального благополучия и развития каждого
ребенка. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка достигается за счет уважения к его
индивидуальности, чуткости к его эмоциональному состоянию, поддержки его чувства
собственного достоинства;
 сотрудничать с родителями, совместно с ними решая задачи воспитания и развития
воспитанников в социокультурной среде.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в программе воспитания. Здесь эффективным является
ознакомление и формирование ценностей труда посредством организации сетевого
взаимодействия с различными предприятиями города, на которых трудятся родители
воспитанников. В процессе экскурсий и тематических визитов в течение года, организации
детско-родительских проектов, основанных на погружении в особенности трудовых действий
взрослых и их значимости, закладывается желание приносить пользу людям и ценить труд. В
126

МБДОУ № 1 «Солнышко» разработаны планы взаимодействия с социальными партнерами на
основе сетевого взаимодействия и с целью воспитания уважения к профессиям и закладки
ценности и значимости человеческого труда в обществе, с учетом доступности и соответствия
возрастным возможностям детей:
ДШИ;
ДЮЦ;
дом Детского Творчества;
районная библиотека;
районная ПЧ;
музей;
ТПМК;
СРЦН;
СОШ № 1 и № 4.
Это позволяет привлечь их в рамках социального партнерства по разным направлениям
воспитания и социализации воспитанников.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение МБДОУ № 1
«Солнышко» социального партнерства с различными социальными институтами города
Территориальная ПМПК

Оказание
медико-социальной,
психологической
и
педагогической
помощи детям с проблемами в
развитии, их родителям.

СРЦН

Оказание
медико-социальной,
психологической
и
педагогической
помощи семьям «группы риска» и семьям
находящимся в сложной жизненной ситуации.

ГБУЗ СО «Верхнесалдинская ЦГБ»

Ежегодное проведение профилактических
осмотров детей узкими специалистами.
Организация
профилактической
работы,
осмотра
детей
врачом
перед
профилактическими прививками.
Организация
контрольнодиагностической деятельности.
Выявление и сопровождение соматически
ослабленных детей.

ДЮСШ

Проведение
совместных
спортивных
мероприятий.
Проведение фестиваля «Первые шаги к
ГТО»,
встречи с интересными людьми
(спортсменами)
Консультативная помощь в обучении детей
правилам дорожного движения. Работа с
родителями по безопасности
детей и взрослых на дорогах

ОГИБДД
МО
"Верхнесалдинский"

МВД

МБУК ЦБС ( Детская Библиотека)

России

Проведение совместных мероприятий по
воспитанию любви к литературе

127

Школа № 1, № 4

Создание единого образовательного комплекса
с целью успешной адаптации первоклассников
к условиям школьного обучения. Повышение
профессиональной
компетентности
педагогов в условиях введения ФГОС.
Преемственность в подготовке детей к
школе. Оказание методической помощи
педагогам и родителям.

МАУК ЦК ДК

Знакомство
с учреждением
культуры,
посещение
мероприятий
разной
направленности
Консультативная помощь в обучении детей
правилам пожарной безопасности. Участие
в конкурсах

ОНДиПР
Верхнесалдинского
ГО, ГО
Нижняя Салда УНДПР ГУ МЧС России по
Свердловской области

Социокультурный контекст программы, создаваемый участниками образовательных
отношений нашего детского сада для эффективной реализации воспитательного процесса в
МБДОУ № 1 «Солнышко», является единым как для реализации обязательной части программы,
так и для части, формируемой участниками образовательных отношений.
Внешние связи и взаимоотношения в нашем детском саду строятся с учетом интересов
детей, родителей и педагогов. Анализ выявленных потенциальных возможностей и интересов
дошкольников позволили спланировать и организовать совместную работу детского сада
с такими учреждениями:
Современный детский сад не может успешно реализовывать свою деятельность
и развиваться без широкого сотрудничества с социумом на уровне социального партнерства. В
связи с этим на первый план выходит формирование сетевого партнерства МБДОУ № 1
«Солнышко» с родителями воспитанников и коллегами из других детских садов, различных
образовательных и социальных структур и организаций.
Сетевое взаимодействие МБДОУ № 1 «Солнышко» – это особый тип взаимодействия
дошкольных образовательных учреждений, который позволяет каждому участнику сети
получить доступ к возможностям развития, недоступным вне сети.
При организации сетевого взаимодействия с социальными партнерами нами были
определены следующие цели: расширение кругозора дошкольников за счет снятия
территориальной ограниченности МБДОУ № 1 «Солнышко» (экскурсии, походы, мероприятия
и др.); формирование навыков общения детей в различных социальных ситуациях, с людьми
разного пола, возраста, национальности, с представителями разных профессий; формирование
осознанного отношения к здоровому образу жизни.
Коллектив нашего детского сада строит связи с социумом на основе следующих основных
принципах: поддержка разнообразия детства; добровольность, равноправие сторон, уважение
интересов друг друга, соблюдение законов и иных нормативных актов.
В организации взаимосотрудничества с социальными партнерами руководитель занимает
центральное место. Нужно отметить, что этот процесс подразумевает деятельность всего
педагогического коллектива МБДОУ № 1 «Солнышко». Организация социокультурной связи
между детским садом и этими учреждениями позволяет использовать максимум возможностей
для развития интересов детей и их индивидуальных возможностей, решать многие
образовательные задачи, тем самым, повышая качество образовательных услуг.
Успешному сотрудничеству способствует сложившаяся в МБДОУ № 1 «Солнышко»
система работы, которая предусматривает следующие обязательные моменты: заключение
договора о совместной работе с определением конкретных задач; составление плана совместной
работы через разные формы и виды совместной деятельности; информирование родителей
128

о проводимых мероприятиях; активное участие родителей в запланированных мероприятиях;
проведение встреч с администрацией социальных партнеров, направленных на выявление
проблем в совместной деятельности учреждений; совместные совещания по итогам учебного
года.
Внешние связи и взаимоотношения в нашем детском саду строятся с учетом интересов
детей, родителей и педагогов. Анализ выявленных потенциальных возможностей и интересов
дошкольников позволили спланировать и организовать совместную работу детского сада
с такими учреждениями:
Практика работы сетевого взаимодействия нашего учреждения с социальными партнерами
показывает, что только слаженная работа педагогического коллектива, личная
заинтересованность каждого педагога в отдельности, определение и реализация эффективных
форм взаимодействия даёт положительные результаты в организации работы с социальными
партнёрами, которые помогают образовательному учреждению в социальном развитии детей
дошкольного возраста.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Методическая
детализация
реализации
воспитательной
деятельности
педагога
осуществляется в процессе ее проектирования и организации на разных уровнях.
Наименование должности (в Функционал, связанный с организацией и реализацией
соответствии со штатным воспитательного процесса.
расписанием) Действующий
профессиональный
стандарт
Заведующий детским садом
управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ; Приказ Минтруда России от
создает условия, позволяющие педагогическому составу
19.04.2021 N 250н «Об
реализовать воспитательную деятельность; - формирование
утверждении
мотивации педагогов к участию в разработке и реализации
профессионального стандарта разнообразных образовательных и социально значимых
"Руководитель
проектов; - организационно-координационная работа при
образовательной организации проведении общесадовых воспитательных мероприятий; (управление дошкольной
регулирование воспитательной деятельности в ДОУ; –
образовательной
контроль за исполнением управленческих решений по
организацией и
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе
общеобразовательной
осуществляется через мониторинг качества организации
организацией)"»
воспитательной деятельности в ДОУ) - стимулирование
(Зарегистрировано в Минюсте активной воспитательной деятельности педагогов
России 02.09.2021 N 64848)
Старший воспитатель
Приказ Минтруда России от
18.10.2013 N 544н (ред. от
05.08.2016) «Об утверждении
профессионального стандарта
"Педагог
(педагогическая
деятельность
в
сфере
дошкольного,
начального
общего, основного общего,
среднего общего образования)

- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в
ДОУ за учебный год; - планирует воспитательную
деятельность в ДОУ на учебный год, включая календарный
план воспитательной работы на уч. год; - информирование о
наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности; - наполнение сайта ДОУ
информацией о воспитательной деятельности; - организация
повышения
психолого-педагогической
квалификации
воспитателей; -участие обучающихся в районных и
городских, конкурсах и т.д.; - организационно-методическое
129

(воспитатель,
учитель)"» сопровождение
воспитательной
деятельности
(Зарегистрировано в Минюсте педагогических инициатив; - создание необходимой для
России 06.12.2013 N 30550)
осуществления
воспитательной
деятельности
инфраструктуры;
развитие сотрудничества с социальными партнерами;
Учитель-логопед
Осуществление необходимой коррекции недостатков в
Приказ Министерства труда и физическом и (или) психическом развитии детей:
социальной защиты
- практическое усвоение лексических и грамматических
Российской Федерации от
средств языка;
13.03.2023 № 136н «Об
- подготовка к обучению грамоте;
утверждении
- развитие навыков связной речи;
профессионального стандарта - расширение и систематизация знаний и представлений
"Педагог-дефектолог"»
детей об окружающей действительности;
(Зарегистрирован 14.04.2023
- развитие высших психических функций (внимания,
№ 73027)
памяти, логического мышления);
- развитие мелкой моторики руки;
- коррекция эмоционально-волевой сферы.
Педагог-психолог
оказание
психолого-педагогической
помощи;
Приказ Министерства труда и осуществление
социологических
исследований
социальной защиты РФ от 24 обучающихся; - организация и проведение различных видов
июля 2015 г. N 514н «Об воспитательной работы; - подготовка предложений по
утверждении
поощрению обучающихся и педагогов за активное участие в
профессионального стандарта воспитательном процессе.
"Педагог-психолог (психолог оказание
психолого-педагогической
помощи;
в сфере образования)"»
осуществление
социологических
исследований
обучающихся; - подготовка предложений по поощрению
обучающихся и педагогов за активное участие в
воспитательном процессе; -наполнение сайта ДОУ
информацией о воспитательной деятельности
Воспитатель Инструктор по
обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа,
физической культуре
физической культурой; - формирование у обучающихся
Музыкальный руководитель
активной
гражданской
позиции,
сохранение
и
Приказ Минтруда России от
приумножение нравственных, культурных и научных
18.10.2013 N 544н (ред. от
ценностей в условиях современной жизни, сохранение
05.08.2016) «Об утверждении традиций ДОУ; – организация работы по формированию
профессионального стандарта общей культуры будущего школьника; - внедрение
"Педагог (педагогическая
здорового образа жизни; - внедрение в практику
деятельность в сфере
воспитательной деятельности научных достижений, новых
дошкольного, начального
технологий образовательного процесса; - организация
общего, основного общего,
участия обучающихся в мероприятиях, проводимых
среднего общего образования) районными, городскими и другими структурами в рамках
(воспитатель, учитель)"»
воспитательной деятельности;
(Зарегистрировано в Минюсте
России 06.12.2013 N 30550)
Помощник воспитателя
Создание социальной ситуации развития обучающихся,
соответствующей специфике дошкольного возраста.
130

Обеспечение
совместно
с
воспитателем
занятий
обучающихся творчеством, трудовой деятельностью.
Участие в организации работы по формированию общей
культуры будущего школьника.
3.2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативное обеспечение программы
Содержание Программы разработано на основе следующих нормативно-правовых
документов:
 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
 ФГОС ДО;
 ФАОП ДО;
 Программа развития МБДОУ №1 «Солнышко»
 Годовой план работы МБДОУ №1 «Солнышко» на учебный год
 Должностные инструкции
педагогов,
отвечающих за
организацию
воспитательной деятельности в ДОУ.
Сетевая форма организации образовательного процесса строится на основании:
 договор о сетевом взаимодействии с районной детской библиотекой
 договора о сетевом взаимодействии с краеведческим музеем.
Методическое обеспечение
Для реализации РПВ в ДОО
используется практическое руководство
«Воспитателю
о
воспитании»,
представленное в открытом доступе в
электронной
форме
на
платформе
институт воспитания.рф

3.3. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации
обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его индивидуальных
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных,
национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада МБДОУ № 1 «Солнышко» и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются (должны
разделяться) всеми участниками образовательных отношений МБДОУ № 1 «Солнышко».
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда МБДОУ № 1
«Солнышко» строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая
среда МБДОУ № 1 «Солнышко» обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
131

На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельностив
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает
условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при инклюзивном
образовании являются:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.

132

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе, которая
определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное
пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и
других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра
по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с РАС,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств
и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный характер
комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями
ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественноэстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств
и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.

133

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
МБДОУ № 1 «Солнышко» обеспечивает реализацию Программы.
МБДОУ № 1 «Солнышко» самостоятельно проектирует ППС с учетом
психофизических особенностей обучающихся с РАС.
3.3.1. В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС МБДОУ № 1 «Солнышко» должна
обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства МБДОУ № 1
«Солнышко», группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
3.3.2. ППРОС МБДОУ № 1 «Солнышко» создается педагогическими работниками
для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами -

подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся
с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом уровня развития
его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с РАС, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в МБДОУ № 1 «Солнышко»,
в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Адаптация среды к особенностям и потребностям детей с РАС
1 уровень 2 уровень 3 уровень «Потребность в
«Потребность в
«Потребность в очень
поддержке»
существенной поддержке» существенной поддержке»
Специальные условия образования

• Обедненность окружающего пространства, отсутствие отвлекающихстимулов
• зонирование пространства
• специальное сенсорное оборудование
• визуальное расписание
Организация пространства группы и рабочего места
Отдельные столы
Отдельные столы
располагаются рядомна
располагаются рядом на
фронтальных занятиях
фронтальных занятиях

Отдельный стол в кабинете
специалиста.
Ограничение пространства
за рабочим столом путем
огораживания

Специалист находится перед Специалист находится перед Во время индивидуальных
группой воспитанников
группой, при необходимости занятий специалист находится
подходит
к
конкретномуза спиной,рядом или напротив
воспитаннику,максимально
сокращаядистанцию
Специальное сенсорное оборудование
Утяжеленное одеяло, утяжеленный жилет, утяжелители на руки, наушники,
подставка для ног, специальные насадки для карандашей
135

Таймер(самоконтроль
продолжительности занятий
и перемен, установка
продолжительности
занятия по указанию
педагога)
Тренажеры для тренировки
мелкой моторики
(самостоятельное
выполнение)

Таймер (по указанию педагога Таймер (знакомство,
сам обращает внимание на
необходимаядлительность
продолжительность занятия и выставляетсяпедагогом)
перемены)
Тренажеры для тренировки
мелкоймоторики (частичная
помощь взрослого)

Тренажеры для тренировки
мелкоймоторики (полная
физическаяпомощь взрослого)

Система поощрений

• эмоционально• пищевое подкрепление
• пищевое подкрепление
положительная реакция
• желаемые предметы
• эмоционально• желаемый предмет
положительная
реакция
• эмоционально• любимый виддеятельности положительная реакция
• жетонная система
• любимый вид деятельности
Адаптация среды к особенностям и потребностям детей с РАС включает:
- выбор и организацию особого рабочего места для ребенка с РАС в группе,
визуальное выделение рабочего места ребенка (например, его фотографией);
- создание комфортной сенсорной среды: организацию особого освещения для детей с
сенсорной гиперчувствительностью; использование специальных материалов и
оборудования (утяжеляющего жилета, утяжелителя на руку, специальной балансирующей
подушки, наушников); возможность проведения части занятия не на стуле, а на большом
надувном мяче (фитболе) и т.п.;
- особый режим пребывания в группе, препятствующий переутомлению ребенка
(включает постепенное увеличение времени пребывания ребенка в период адаптации и, при
необходимости, сокращение времени занятия, организацию дополнительных перерывов в
ходе занятия, выделение дополнительного выходного);
- удаление из зоны видимости предметов, вызывающих у детей полевое или
дезадаптивное поведение;
- создание особого речевого режима на занятиях: замедление педагогом темпа речи для
упрощения переработки ребенком информации и предотвращения у него сенсорной
перегрузки;
- использование визуальной подсказки.
Визуализация среды - это использование визуальных подсказок и расписаний, которые
делают для ребенка предстоящие события понятными и предсказуемыми.
Наглядные расписания используются для демонстрации:
-распорядка целого дня,
-расписания занятий,
-порядка выполнения заданий на занятии,
-порядка действий при выполнении заданий и режимных моментов, состоящих из
нескольких этапов (рисование, решение задачи, переодевание на занятие физкультурой).
Визуальное расписание может быть составлено при помощи фотографий, рисунков,
схематичных изображений, слов (если ребенок умеет читать). Расписание составляется в
начале дня и перед началом занятия. Каждый раз, после выполнения действия, указанного в
расписании, взрослый вместе с ребенком снимают с панно/плаката с расписанием карточку с
136

изображением этого действия (удобно использовать карточки на липучках или на магнитах).
Впоследствии дети самостоятельно овладевают этими действиями.
Визуальные подсказки используются трех видов:
- ориентировочные, например, маленькие фотографии ребенка или привлекательного
цвета вещей, которыми он пользуется (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т.д.);
обозначение помещений с помощью пиктограмм (спальня - пиктограмма со спящим
ребенком; раздевалка - пиктограмма с изображением одевающегося/раздевающегося ребенка;
игровая зона – пиктограмма с изображением ребенка, играющего с конструктором); портреты
специалистов на дверях кабинетов для индивидуальных занятий и т.д.;
- коммуникативные, например, коммуникативные картинки в виде изображений или
печатных слов «Помоги» (в учебной зоне), «Давай играть» (в игровой зоне), «Открой дверь»
(на входной двери) и др.;
- социально-поведенческие (иллюстрированные правила поведения - наглядные
изображения тех действий, которые можно и которые нельзя делать: например, серия
картинок, иллюстрирующих социальные действия – процесс одевания (мальчик надевает
ботинки, мальчикнадевает куртку, мальчик надевает шапку, мальчик выходит на улицу).
Наличие в пространстве средств коммуникации, позволяющих ребенку и окружающим
его людям общаться. Например, коммуникативные доски, коммуникативные альбомы, в
которых размещены:
- фотографии близких людей,
- фотографии, пиктограммы, изображающие любимые виды деятельности ребенка,
- фотографии, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических
потребностей ребенка (воды, туалета, различной еды);
- фотографии, пиктограммы с изображением эмоций;
- пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции (в т.ч. просьбу о
помощи, приветствие, отказ, согласие и т.д.).
Зонирование пространства для реализации определенных видов деятельности (учебная,
игровая, двигательная, сенсорная зоны, уголок уединения и др.).
Учет интересов и потребностей детей при организации игрового пространства (среди
оборудования и материалов находятся любимые игрушки, игры и предметы ребенка; в
игровом шкафу размещаются только игровые предметы и игрушки; для каждого вида
игрушек выделяется отдельная полка; с целью организации социального взаимодействия
создается единое, объединяющее детей, игровое пространство).
Создание специальной игровой комнаты для целенаправленного обучения детей с РАС
игровым навыкам. Комната соответствует следующим условиям:
- размер комнаты позволяет проводить индивидуальные и коллективные игры, в т.ч. в
кругу, для чего центр комнаты остается свободным, а крупногабаритные игровые материалы
располагаются по периметру;
- игровая комната обеспечена игрушками для разных видов детских игр, что дает
возможность обучения детей различным игровым действиям;
- игры и игрушки размещены в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание детей;
- используются приемы разграничения для обозначения собственного игрового
пространства (клейкая лента на столе, веревка на ковре, маленькие туристические коврикипенки);
- обеспечено относительное постоянство в игровом пространстве (пространственное
расположение игровых материалов и предметов мебели должно быть приблизительно
одинаково на каждом занятии);
- предусмотрена умеренность игрового пространства (не перегруженность
разнообразными игровыми материалами).
Организация учебной зоны с учетом формы работы с детьми:
- при индивидуальной работе основной принцип организации учебной зоны –
137

ограничение пространства: стол находится непосредственно у стены, на которой закреплена
доска, взрослый находится позади ребенка и помогает ему; со временем расстояние между
столом и доской увеличивается, и взрослый садится перед ребенком;
- при подгрупповой форме работы столы детей располагаются рядом напротив доски;
дети выполняют одинаковые задания;
- при групповой работе в соответствии с требованиями СанПиН; для детей с РАС
составляются визуальные расписания, иллюстрирующие последовательность выполнения
заданий, и используются наглядные дидактические материалы.
Примерный перечень оборудования РППС представлен в Рекомендациях по
формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации
учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ
дошкольного образования (разработаны во исполнение пункта 3 перечня поручений
Президента Российской Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по итогам заседания Совета
при Президенте Российской Федерации по реализации государственной политики в сфере
защиты семьи и детей 17 декабря 2021 года).
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды программы
«Детство с родным городом» совпадают с особенностями организации развивающей
предметно-пространственной среды обязательной части.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. №
761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный №
18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития РФ от 31.05.2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах:
- Заведующий детским садом
Приказ Минтруда России от 19.04.2021 N 250н «Об утверждении профессионального
стандарта "Руководитель образовательной организации (управление дошкольной
образовательной организацией и общеобразовательной организацией)"» (Зарегистрировано в
Минюсте России 02.09.2021 N 64848);
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с
изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от
05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г.,
регистрационный № 43326),
- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 18.08.2015 г., регистрационный № 38575);
-«Педагог – дефектолог (учитель –дефектолог (профиль: ранний и дошкольный
возраст))», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от
138

13.03.2023г. № 136н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 14.04.2023г.,
регистрационный № 73027);
--«Педагог – дефектолог (учитель –логоед (профиль: нарушение речи))»,
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 13.03.2023г. №
136н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 14.04.2023г., регистрационный №
73027);
-«Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 30.01.2023 г. № 53н (зарегистрирован Министерством юстиции
РФ 03.03.2023, регистрационный № 72520);
- «Тьютор (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
РФ 04.05.2017 г., регистрационный № 46612).
3.5. Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с РАС.
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
В МБДОУ № 1 «Солнышко» созданы материально-технические условия,
обеспечивающие:
1. Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы образования;
2. Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
-к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
- оборудованию и содержанию территории; помещениям, их оборудованию и
содержанию;
- естественному и искусственному освещению помещений; отоплению и вентиляции;
- водоснабжению и канализации; организации питания;медицинскому обеспечению;
-приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность;
-организации режима дня;
- организации физического воспитания;
- личной гигиене персонала;
3. Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4. Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников;
5. Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры Организации.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются
особенности их физического и психического развития.
МБДОУ № 1 «Солнышко» оснащена полным набором оборудования для различных
видов детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными
площадками, озелененной территорией.
В МБДОУ № 1 «Солнышко» есть всё необходимое для всех видов воспитательной и
образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование:

139

- учебно-методическое сопровождение Программы, дополнительная литература по
проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в т.ч. с
РАС;
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых, и других детей;
- оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста, содержания Программы образования;
- мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
- административные помещения, методический кабинет;
- помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагогпсихолог);
- помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет;
- оформленная территория и оборудованный участки для прогулки.
Вид и назначение помещений
Вид помещений

Количество

Назначение
Организация
и
проведение
непосредственно
образовательной деятельности с детьми, совместной и
самостоятельной деятельности детей, досуговых
мероприятий ипраздников (обедненность пространства,
отсутствие отвлекающих стимулов, зонирование
пространства под образовательные задачи (отдельные
столы для игр за столом, столы,
стоящие полукругом для занятий,отдельная стена
для размещения визуального расписания).

Групповое помещение

1

Раздевалка

1

Музыкальный зал

1

Организация
приема
детей,
ежедневное
консультирование родителей
Организация и проведение музыкальных занятий,
досуговых мероприятий и праздников.

Физкультурный зал

1

Организация и проведение физкультурных занятий,
досуговыхмероприятий и праздников

Сенсорно-динамический
зал «Дом Совы»

1

Организация и проведение
совместной и
самостоятельной
деятельности
детей,
направленных на сенсо-моторное развитие и
коррекцию (мягкие ковры, большое количество
мягких модулей, маты, фитболы, тоннели,
сенсорные гимнастические дорожки, мячи, сухой
бассейн и т.д.);

Кабинет учителя-логопеда

1

Организация и проведение
индивидуальных/подгрупповыхзанятий

Кабинет учителядефектолога

1

Организация и проведение
индивидуальных/подгрупповыхзанятий
140

Кабинет педагогапсихолога

1

Кабинет «Монтессори»

1

Организация и проведение
индивидуальных/подгрупповыхзанятий
Организация и проведение коррекционноразвивающих занятий

Кабинеты оснащены в соответствии с требованиями к оснащению образовательного
процесса в образовательной организации в соответствии с законом РФ от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», требованиями Санитарных правил СП
2.4. 3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» от 28.09.2020 № 28, Санитарных правил
и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания» от 28.01.2021 № 2
и обеспечивают создание современной предметно-образовательной среды.
Все кабинеты для реализации АОП ДО РАС оборудованы современной мебелью,
включают рабочие, игровые зоны и зоны для индивидуальных занятий, структура которых
обеспечивает возможность организации совместной непрерывной непосредственно
образовательной, самостоятельной деятельности детей и отдыха.
Материально-технические условия МБДОУ № 1 «Солнышко» создают среду для
организации и проведения всех видов деятельности детей дошкольного возраста,
предусмотренных адаптированной основной образовательной программой, расписанием
непрерывной непосредственно образовательной деятельности.
Материально-техническое обеспечение дошкольного образования детей с РАС
отвечает не только общим, но и их специфическим особым образовательным потребностям:
 к организации
пространства,
в котором
ребёнок с РАС
получаетобразование;
 к организации временного режима образовательного процесса;
 к организации рабочего места ребёнка с РАС;
 к техническим средствам обучения, включая специализированные компьютерные
инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных
потребностей детей с РАС;
 к специальным учебно-дидактическим материалам, специальным компьютерным
инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям детей с РАС.
Образовательная среда МБДОУ № 1 «Солнышко» оснащена специальным
оборудованием для обучения и воспитания детей с РАС, которое соответствует перечню
специальных образовательных условий:
 зонирование пространства (учебная, игровая, релаксационная зоны);
 организация визуальной поддержки (расписание занятий в течение дня, структура
занятия, алгоритм выполнения конкретного задания, визуальные правила поведения на
занятии и в течение дня, таймеры и т.д.);
 организация индивидуального рабочего места ребенка;
 создание
условий,
обеспечивающих
сенсорный
комфорт
ребенка
(шумопоглащающие наушники, утяжелители, «сенсорные» игрушки и др.)
Информационная среда обладает ресурсами для реализации АОП ДО РАС и
выполнения задач МБДОУ № 1 «Солнышко»:
 информационный ресурс - сайт МБДОУ № 1 «Солнышко», страничка в ВК;
141

 образовательный ресурс - комплекты наглядных пособий, учебно- дидактические
материалы, методические пособия и т.д.;
 мультимедийная архивная база - фотоколлекции, фильмы, презентации; в
электронном виде методические и дидактические пособия, материалы сотрудников
МБДОУ № 1 «Солнышко», представленные в печатных изданиях.
Локальной сетью оснащены 100% учебных кабинетов и кабинеты администрации. Все
компьютеры имеют доступ в Интернет.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания
Примерный список Программ для работы в компенсирующих группах для детей с РАС
1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием
(ранний возраст). М.: Теревинф. 2009.
2. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.
М:Теревинф, 2016
3. Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним
детским аутизмом/сост. И.В.Ковалец. Мн. 1998
4. Ковалец И.В.Азбука эмоций: практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. –М.: ВЛАДОС,2003
5. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С. подготовка к школе детей с
нарушением эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе.
М.: Теревинф, 2011
6. Баряева, Л. Б., Вечканова, И. Г., Гаврилушкина, О. П. и др. Программа воспитания и
обучения дошкольников с задержкой психического развития / Под ред. Баряевой Л. Б.,
Логиновой Е. А. — Санкт-Петербург, 2010.
7. Буренина, А. И. Ритмическая мозаика: (Программа по ритмической пластике для
детей дошкольного и младшего школьного возраста). — 2-е изд., испр. и доп. — СанктПетербург : ЛОИРО, 2000. – 220 с.
8. Железнова, Е. Программа раннего развития детей «Музыка с мамой». http://www.mw-m.ru/
9. Каплунова, И. «Ладушки». Программа по музыкальному воспитанию детей
дошкольного возраста. — Санкт-Петербург : Невская Нота, 2010.
10. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Авторы: Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Москва : Просвещение, 2005. – 272 с.
11. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред. Шевченко
С. Г. — Москва, 2004.
12. Программа для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида
для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Сост. Филичева Т. Б., Чиркина Г.
В., Туманова Т. В. — Москва : Издательство «Просвещение», 2010.
13. Хаустов, А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. – Москва : ЦПМССДиП, – 87 с.
Специальные коррекционные и обучающие программы для детей с РАС
1. ABA – терапия. Прикладной поведенческий анализ. http://autism- info.ru/aba/
2. Исследование. Двадцать семь методов коррекции аутизма с доказанной
эффективностью. – Фонд содействия решению проблем аутизма в России «Выход».
https://outfund.ru/dvadcat-sem-metodov-korrekcii-autizma-s-dokazannoj-effektivnostyu/
3. Морис К., Грин Д., Стивен К.Л. Занятия по модификации поведения для аутичных
детей: руководство для родителей и специалистов / Пер. с англ. КолсЕ.К. // Behavioral
Intervention for Young Children With Autism: A Manual for Parents and Professionals/Edited by
142

Caterine Maurice, Cina Green and Stephen C. Luce / School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996.
4. МакКланнахан, Л. И., Крантц, П. Расписания для детей с аутизмом / Пер. с англ. О. Б.
Чикурова, С. С. Морозовой, – Самара: ООО «Книжное издательство», 2018.
5. Никольская, О. С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств
аутистического спектра. Альманах Института коррекционной педагогики Российской
академии образования», Москва : Дефектология. Развитие традиций отечественной научной
школы. № 26, 2016.
6. Нэнси М., Джонсон-Мартин, Кеннет, Г., Дженс Сюзен, М. Аттермиер, Бонни Дж.
Хаккер. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми
потребностями. Издательство: Каро, 2005.
7. Программа EarlyBird «Ранняя Пташка». Национальное общество аутизма
Великобритании.1997. https://www.autism.org.uk/earlybird
8. Роджерс, С. Дж., Доусон, Дж., Висмара, Л. А. Денверская модель раннего
вмешательства для детей с аутизмом: Как в процессе повседневного взаимодействия научить
ребенка играть, общаться и учиться / Салли Дж. Роджерс, Джеральдин Доусон, Лори А.
Висма; [пер. с англ. В. Дегтяревой]. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016. — 416 с.
9. Розитта Зюмалла. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе
ТЕАССН. Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. — Минск: Общественное
объединение «Белорусская ассоциация помощи детям- инвалидам и молодым инвалидам»,
2005.
10. Фрост, Л., Бонди, Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек
(PECS). Руководство для педагогов. Издательство Теревинф, 2011.
11. Что такое программа Floortime — чем она на самом деле является, а чем нет.
Перевод:
Юлия
Донькина,
редактор:
Елена
Багарадникова.
2013.
http://specialtranslations.ru/floortime-2/
12. Шоплер, Э., Ланзинд, М., Ватерc, Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии
детей (0—6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе
TEACСH. — Минск : Издательство БелАПДИ «Открытые двери». 1997.
Учебно-методические пособия
1. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых осложнениях и осложненных формах :
пособие для учителя-дефектолога С. С. Морозова –Москва, ВЛАДОС. 2007.
2. Белякова, О. В. Поделки из природных материалов. Москва : АСТ,2009.
3. Волшебная дудочка. 78 развивающих музыкальных игр: учеб.эл. издание Дж.
Бин, А. Оулдфилд, пер с нем. О.Ю. Поповой.— 2-е изд. (эл.).— Москва : Теревинф, 2015.—
114 с.
4. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы.
Москва : Педагогика. 1974.
5. Грошенко, И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной)
школе VIII вида. Москва : Педагогика. 1974.
5. Грошенков, И. А., Секачёв, М. В. Занятия изобразительным искусством в
специальной коррекционной школе. Институт общегуманитарныхисследований. 2001.
6. Грибовская, А. Н., Харезова-Зацепина, М. Б. Лепка в детском саду. 2018.
7. Данкевич, Е.В. Лепим из соленого теста. Санкт-Петербург : Издательский дом:
Кристалл. 2001.
8. Довбня, С. В., Морозова, Т. Ю., Залогина, А., Монова И. Дети с расстройствами
аутистического спектра в детском саду и школе. Практики с доказанной эффективностью //
Санкт-Петербург : Сеанс. 2018. — 202 с.
9. Деревянко, Т. Фигурки из солёного теста. Москва : АСТ-Пресс. 2012.
10.Дубровинская, Н. В. Поделки из природных материалов. Санкт- Петербург: Сова.
2009.
143

11. Дубровинская, Н. В. Поделки из природных материалов. Санкт- Петербург: Сова.
2009.
12.Ермакова, С. О. Пальчиковые игры для детей от года до трех лет. — Москва : Рипол
Классик. 2011.
13.Ермакова, С. О. Пальчиковые игры для детей от года до трех лет. — Москва : Рипол
Классик. 2011.
14.Зарубина, Ю. Г. Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятии
КРУГ / Зарубина Ю. Г., Константинова И. С., Бондарь Т. А., Попова М. Г. — Москва, :
Теревинф, 2009.–58 с
15.Исханова, С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными
дошкольниками.ФГОС. Санкт-Петербург : Детство-Пресс. 2019.
16.Как помочь дошкольнику с расстройством аутистического спектра. Опыт работы
специалистов службы раннего вмешательства Фонда «Обнаженные сердца». — Москва :
ООО «Издательство» Эксмо. 2020 .
17. Котышев, Е. И. Мы друг другу рады! Музыкально-коррекционныезанятия для детей
дошкольного возраста / Е. Н. Котышева. — Санкт-Петербург: КАРО. 2013. – 192 с.
18. Костина, Э. П. Камертон. Программа музыкального образования детей раннего и
дошкольного возраста. — Москва : Линка-Пресс. 2008. — 320 с.
19. Косминская, В. Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду.
— Москва : Просвещение. 1997.
20. Куцакова, Л. В. Конструирование и художественный труд в детском саду.
Программа и конспекты занятий. ФГОС ДО. — Москва : Сфера. 2019.
21. Морозов, С. А., Морозова, Т. И. Воспитание и обучение детей с аутизмом
(дошкольный возраст) : учебно-методическое пособие. — Cамара : ООО «Книжное
издательство». 2017. — 324 с.
22. Маленькие ступени. Программа ранней педагогической помощи с отклонениями в
развитии. М.О. РФ Ассоциация Даун Синдром (комплект из 8 книг), Институт
Общегуманитарных Исследований. — Москва. 2001.
23.Методика раннего развития Глена Домана. От 0 до 4 лет. Составитель Страубе Е. —
Москва : Эксмо. 2013. — 240 с.
24. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика:
Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, Л. Н. Комиссарова,
Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева ; под ред. Е. А. Медведевой. — Москва : Издательский центр:
Академия. 2002. — 224 с.
25. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога / И. С.
Константинова .— эл. изд. — Москва : Теревинф. 2013 .— 353 с.
26. Никольская, О. С., Баенская, Е. Р., Либлинг, М. М. Аутичный ребенок. Пути
помощи. — Москва : Тенериф. 2017. — 288 с.
27. Нищева, Н. В. Веселая дыхательная гимнастика. — Санкт-Петербург : ДетствоПресс. 2019.
28. Новиковская, О. Пальчиковая Азбука. — Москва : Астрель. 2010.
29. Новиковская, О. А. Логопедическая грамматика для малышей. Пособие для занятий
с детьми 2-х – 4-х лет. — Санкт-Петербург : Корона- Принт. 2004.
30. Новиковская, О. А. Логопедическая грамматика для детей». Пособие для занятий с
детьми 4-х – 6 лет. — Санкт-Петербург : Корона-Принт. 2004.
31. Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. Методическое пособие +
наглядные материалы. — Москва : Тенериф. 2017. — 130 с.
32. Попова, О. Ю. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных
занятиях [Электронный ресурс] : учеб. эл. издание / О. Ю. Попова, С. А. Хатуцкая, А. Л.
Битова, ред.: Ю. В. Липес, Центр лечебной педагогики .— 3-е изд. (эл.) — Москва :
Теревинф. 2015 .— 49 с.
144

33. Рябова, Е. В. Окружающий природный мир. Рабочая тетрадь. Часть 1
(коррекционно-развивающее обучение). — Москва : Владос. 2021.
34. Рябова, Е. В. Окружающий природный мир. Методическое пособие. Часть 1
(коррекционно-развивающее обучение). — Москва: Владос. 2018.
35. Рябова, Е. В. Математические представления. Рабочая тетрадь. Часть 1
(коррекционно-развивающее обучение). — Москва: Владос. 2018.
36. Рябова, Е. В. Речь и альтернативная коммуникация. Рабочая тетрадь. Часть 1
(коррекционно-развивающее обучение). — Москва: Владос. 2018.
37. Сидорова, У. М. Домашняя логопедическая тетрадь. Учим слова и
предложения. Речевые игры и упражнения для детей 4-5 лет. Тетрадь1, 2. — Москва : ТЦ
СФЕРА. 2014.
38. Сидорова, У. М. Домашняя логопедическая тетрадь. Учим слова и
предложения. Речевые игры и упражнения для детей 5-6 лет. Тетрадь 1, 2, 3. — Москва : ТЦ
СФЕРА. 2019, 2021.
39. Сидорова, У. М. Домашняя логопедическая тетрадь. Учим слова и
предложения. Речевые игры и упражнения для детей 6-7 лет. Тетрадь 1, 2, 3, 4,
— Москва : ТЦ СФЕРА. 2021.
40. Сычева, Г. Е. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников. Конспекты игровых занятий 5-6 лет 2-го года обучения. — Москва : ГНОМ.
2018.
41. Сычева, Г. Е. Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников. Конспекты игровых занятий 4-5 лет 1-го года обучения. — Москва : ГНОМ.
2018.
42. Сборник лучших сценариев музейных занятий для детей с особенностями
ментального развития. — ИКОМ России. 2019.
43. Теремкова, Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОН».
Альбом 1, 2, 3, 4. — Москва : ГНОМ. 2015.
44. Ткаченко, Т. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с
нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие длявоспитателей, логопедов и родителей.
— Москва : Гном. 2004. — 32 с.
45. Ульянова, Р. К. Подготовка к формированию графических навыков, детей
страдающих аутизмом. — Москва. 1992.
46. Янушко, Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы
взаимодействия, развитие речи, психотерапия. — Москва : Теревинф. 2018. — 128 с.
47. Выгодская, И. Г., Кукаркина, Е. Б., Лущекина, Е. А., Субботина, Е. В. Группа
подготовки к
школе для
детей с
отклоняющимся
развитием.
Профилактика школьной неуспешности. Методика и организация занятий с детьми
старшего дошкольного возраста в условиях Центра психолого-медико- социального
сопровождения детей и подростков // Аутизм и нарушения развития, № 4, 2004; №№ 1-4,
2005; №№ 1-4, 2006.
48. Дон, Г. В. Комплексная оценка результативности технологии индивидуализации
АООП дошкольного образования для детей с РАС «Скорошкольник». / Дон Г.В.,
Ерофеева Ю. И., Салимова К. Р., Давыдова Е. Ю., Хаустов А. В. // Аутизм и нарушения
развития. 2021. Том 19. № 4 — с.70 - 85.
49. Климонтович, Е. Ю. Протокол логопедического обследования ребенка // Аутизм и
нарушения развития. 2005, №№ 1-2.
50. Климонтович, Е. Ю. Программа работы с детьми, имеющими первый уровень
речевого недоразвития // Аутизм и нарушения развития. 2007, №№ 2-4.
51. Манелис, Н. Г., Медведовская, Т. А. Методика обучения детей глобальному
чтению. Карточки для обучения детей по методике «Глобальное чтение» // Аутизм и
нарушения развития. 2003, №№ 1-3. 2004, №№ 1-3.
145

52. Манелис, Н. Г. Особенности организации внешкольных мероприятий для
обучающихся с РАС в музеях. Методические рекомендации / Манелис Н.Г., Хилькевич Е. В.,
Сорокин А. Б. / под общ. ред. А. В. Хаустова, Н. Г. Манелис. Москва. 2019.
53. Манелис, Н. Г. Обучение и социальная адаптация детей с тяжелыми формами
аутизма. Методическое пособие для родителей / Манелис Н. Г., Хаустов А. В., Григорян О.
О., Агафонова Е. Л., Костина И. А., Гончаренко М. С., Козорез А. И. / под общей редакцией
Касаткина В.Н. — Москва. 2006.
54. Манелис, Н. Г. Организация консультативно-диагностической работы с семьями,
воспитывающими детей с РАС. Методические рекомендации / Манелис Н. Г., Панцырь С.
Н., Хаустов А. В., Комарова О. П. / под общ. ред. А. В. Хаустова, Н. Г. Манелис. — Москва :
ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. — 85 с.
55. Манелис, Н. Г. Организация работы с родителями детей с расстройствами
аутистического спектра. Методическое пособие / Манелис Н. Г., Волгина Н. Н., Никитина
Ю. В., Панцырь С. Н., Феррои Л. М. / под общ. ред. А. В. Хаустова. — Москва : ФРЦ
ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. 94 с.
56. Манелис, Н. Г. Ребенок с РАС идет в детский сад / Манелис Н. Г., Хаустов А. В.,
Никитина Ю. В., Солдатенкова Е. Н. / под ред. Н. Г. Манелис. –Воронеж. 2014.
57. Манелис, Н. Г. Сенсорные особенности детей с расстройствами аутистического
спектра. Стратегии помощи. Методическое пособие / Манелис Н. Г., Никитина Ю. В.,
Феррои Л. М., Комарова О. П. / под общ. ред. А. В. Хаустова, Н. Г. Манелис. — Москва :
ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. 70 с.
58. Манелис, Н. Г. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с
расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Манелис Н. Г., Аксенова Е.
И., Богорад П. Л., Волгина Н. Н., Загуменная О. В., Калабухова А. А., Панцырь С. Н., Феррои
Л. М. / под общ. ред. Хаустова А. В. Москва : ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с.
59. Плаксунова, Э. В. Программа коррекции моторно-двигательных нарушений у
детей с РАС «Моторная азбука». / Электронный журнал «Психологическая наука и
образование». www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / 2012, № 3.
60. Разработка специальных образовательных условий для детей, имеющих нарушения
в развитии аутистического спектра, в ДОУ. Методическиерекомендации.
https://autismfrc.ru/ckeditor_assets/attachments/1511/tspmssdip_okonch_met-nir-dou.pdf
61. Семенович, М. Л. Использование методики оценки базовых речевых и учебных
навыков (ABLLS-R). Методическое пособие / Семенович М.Л., Манелис Н. Г., Хаустов А. В.,
Козорез А. И., Морозова Е. В.
https://autism- frc.ru/ckeditor_assets/attachments/1605/metablls_21iyulya_1.pdf
62. Тюшкевич, С. А. Исследование специфики проявлений стереотипного поведения у
детей с РАС 6-7 лет в условиях групповых занятий в очном и дистанционном формате
обучения / Тюшкевич С. А., Мовчан А. А., Ерофеева Ю. И., Дон Г. В., Давыдова Е. Ю. //
Дефектология. 2021, № 6.
63. Хаустов, А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. – Москва :
ЦПМССДиП, 2010.
64. Хаустов, А. В, Хаустова, И. М. Обследование игровых навыков у детей с
расстройствами аутистического спектра // Практика управления ДОУ. 2013, № 1.
65. Хаустов, А. В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми,
имеющими расстройства аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2014, №
4 (45).
66. Хаустов, А. В. Протокол педагогического обследования детей с расстройствами
аутистического спектра / Хаустов А. В, Красносельская Е. Л., Воротникова С. В., Ерофеева
Ю. И., Матус Е. В., Станина А. И., Хаустова И. М., Шептунова Т. В. // Практика управления
ДОУ. 2014, № 1.
146

67. Хаустов, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с
расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие/ Хаустов А. В., Богорад П.
Л., Загуменная О. В., Козорез А. И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. / под
общ. ред. Хаустова А. В. — Москва : ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. — 125 с.
Реестр методов работы
А
Адаптивная физическая культура (АФК, Adaptive physical education, APE)
Б
Блокировка и перенаправление реакций (Response Interruption/Redirection, RIR)
В
Видеомоделирование (Videomodeling)
Визуальная поддержка (Visual Supports)
Г
Гашение/прекращение усиления (Extinction)
З
Задержка по времени (Time Delay)
И
Использование подсказок (Prompting)
М
Моделирование (Modeling)
Музыкальная терапия (Music Therapy)
О
Обучение отдельными блоками (Discrete trial training)
П
Подкрепление (Reinforcement)
С
Сверстнико-опосредованные вмешательства (СОВА) / Peer-Based Instruction and Intervention,
Peer-Mediated Instruction and Intervention (PBII)
Сенсорная диета (Sensory Diet)
Сенсорная интеграция Айрес (Ayres Sensory Integration®)
Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (Pictures Exchange
Communication System, PECS)
Социальные истории (Social stories)
Т
Тренинг социальных навыков (Social Skills Training)
Тренинг функциональной коммуникации (Functional Communication Training)
Ф
Функциональный анализ поведения (Functional behavior assessment, FBA)
3.7. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
147

возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными видами
деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке,
занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей:
они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют
аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно. Использование визуального режима дня. В
соответствии с особыми образовательными потребностями детей с РАС обеспечена
визуализация режима дня при помощи расписаний, фотографий, предметов-символов,
рисунков, пиктограмм, иллюстрирующих последовательность событий, происходящих в
течение дня. Это помогает структурировать жизнедеятельность и снять тревожность детей.
Использование визуального режима дня означает следование структурным моментам,
представленным разными видами детской деятельности. Сначала последовательно
выкладывается изображение деятельности в каждый отдельный отрезок времени, а после ее
завершения изображение убирается. В последующем выкладываются сразу все режимные
моменты с изображением всех видов деятельности, а смена режимных моментов
фиксируется, например, стрелкой.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Эта работа
проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в течение дня,
обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости
ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.

148

Таблица.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Требования к организации
образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
Продолжительность занятия для детей от 1,5 до 3 лет
дошкольного возраста, не более
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
Продолжительность дневной суммарной от 1,5 до 3 лет
образовательной нагрузки для детей от 3 до 4 лет
дошкольного возраста, не более
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывов между все возрасты
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики, все возрасты
не менее
Показатели
организации
режима дня
Продолжительность ночного сна не менее 1-3 года
4-7 лет
Продолжительность дневного сна, не 1-3 года
менее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7 лет
Суммарный
объем
двигательной все возрасты
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность, не до 7 лет
менее

Норматив

8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации
1
занятия
после
дневного сна
90 минут
10 минут
2-х минут

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут

Таблица.
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид организации Продолжительность, Количество обязательных приемов пищи
либо
время
нахождения ребёнка
в организации
Дошкольная
образовательная
8-10 часов
завтрак, второй завтрак, обед и полдник
организация
Таблица.
149

Холодный период
Старшая группа (5-6 лет)
7.15-8.30
8.30-8.50
8.50-9.00
9.00 – 10.20
10.20-10.30
10.30-11.00
11.00 – 12.30
12.30 – 12. 45
12.45 - 15.00
15.00-15.15
15.15-15.40
15.40.-16.20

16.20-16.45
16.45-17.45

7.15-8.20
8.20-8.45
8.45-9.00
9.00-9.30

9.30 – 10.00
10.00-10.10
10.10- 12.15

12.15 – 12. 30
12.30-12.45
12.45 - 15.00
15.00-15.25
15.25.-16.20

Утренний прием детей. Утренняя гимнастика на
Индивидуальная работа, игры, беседы, труд в уголке природы
Подготовка к завтраку. Дежурство детей. Завтрак.

улице.

Подготовка к непосредственно-образовательной деятельности.
Помощь воспитателю в подготовке. Пальчиковая гимнастика.
Психогимнастика. Речевая гимнастика.
Непосредственно-образовательная деятельность по сетке: групповые,
фронтальные занятия в соответствии с планом специалистов
Подготовка ко второму завтраку. Завтрак.
Самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, выход на прогулку, прогулка
Чтение книг, беседы, дидактические игры. Подготовка к обеду.
Дежурство детей. Обед
Подготовка к дневному сну. Дневной сон
Подъем. Закаливание по сетке.
Непосредственно-образовательная деятельность, факультативы в
соответствии с сеткой
Совместная
деятельность
воспитателя
с
детьми.
Игры,
художественная деятельность, сюжетно-ролевые игры. Хозяйственнобытовой труд. Индивидуальная работа с детьми.
Подготовка к ужину. Дежурство детей, помощь младшему
воспитателю. Ужин
Вечерняя прогулка. Подвижные игры, наблюдения в природе. Уход
домой.
Теплый период
Старший дошкольный возраст
Утренний прием детей. Утренняя гимнастика. Индивидуальная
работа, игры, беседы, труд в уголке природы
Подготовка к завтраку. Дежурство детей. Завтрак.
Подготовка к прогулке. Выход на прогулку.
Непосредственно-образовательной
деятельности:
групповая,
фронтальная (художественно-эстетического направления, физическое
развитие) на участке
Самостоятельная игровая деятельность детей
Подготовка ко второму завтраку. Завтрак
Совместная игровая деятельность детей, наблюдения в природе,
элементарная трудовая деятельность. Элементарная опытно-поисковая
деятельность. Подвижные и спортивные игры. Воздушные и солнечные
ванны на участке
Возвращение с прогулки. Водные процедуры. Подготовка к обеду.
Дежурство детей. Обед
Подготовка к обеду. Дежурство детей. Обед
Подготовка к дневному сну. Дневной сон
Подъем. Закаливающие процедуры
Подготовка к прогулке. Игры. Самостоятельная художественная
деятельность. Сюжетно-ролевые игры. Хозяйственно-бытовой труд.
Индивидуальная работа с детьми.

150

16.30-16.50

Подготовка к ужину.
воспитателю. Ужин

16.50-17.45

Вечерняя прогулка. Подвижные игры, наблюдения в природе. Уход
домой.
Холодный период
Подготовительная группа (6-7 лет)
Утренний прием детей. Утренняя гимнастика. Индивидуальная
работа, игры, беседы, труд в уголке природы
Подготовка к завтраку. Дежурство детей. Завтрак.
Подготовка к непосредственно-образовательной деятельности.
Помощь воспитателю в подготовке. Пальчиковая гимнастика.
Психогимнастика. Речевая гимнастика
Непосредственно-образовательная деятельность по сетке: групповые,
фронтальные занятия в соответствии с планом специалистов (с
перерывом на второй завтрак в 10.20)

7.15-8.30
8.30-8.45
8.45-9.00
9.00 – 11.00

11.00 – 12.30
12.30 – 12. 45
12.45 - 15.00

Дежурство

15.25-15.40

Самостоятельная деятельность детей

16.40-17.00
17.00-17.45

7.15-8.20
8.20-8.45
8.45-9.00
9.00-9.30

9.30 – 10.00
10.00-10.10
10.10- 12.15

младшему

Чтение книг, беседы, дидактические игры. Подготовка к обеду.
Дежурство детей. Обед
Подготовка к дневному сну. Дневной сон
Подъем. Закаливание по сетке.

16.10-16.40

помощь

Подготовка к прогулке, выход на прогулку, прогулка

15.00-15.25

15.40-16.10

детей,

Непосредственно-образовательная деятельность, факультативы в
соответствии с сеткой
Совместная
деятельность
воспитателя
с
детьми.
Игры.
Художественная деятельность. Сюжетно-ролевые игры. Хозяйственнобытовой труд.
Ручной труд. Индивидуальная работа с детьми. Вариатив.
Подготовка к ужину. Дежурство детей, помощь младшему
воспитателю. Ужин
Вечерняя прогулка. Подвижные игры, наблюдения в природе. Уход
домой.
Теплый период
Подготовительный дошкольный возраст
Утренний прием детей. Утренняя гимнастика. Индивидуальная
работа, игры, беседы, труд в уголке природы
Подготовка к завтраку. Дежурство детей. Завтрак.
Подготовка к прогулке. Выход на прогулку.
Непосредственно-образовательной
деятельности:
групповая,
фронтальная (художественно-эстетического направления, физическое
развитие) на участке
Самостоятельная игровая деятельность детей
Подготовка ко второму завтраку. Завтрак
Совместная игровая деятельность детей, наблюдения в природе,
элементарная трудовая деятельность. Элементарная опытно-поисковая
деятельность. Подвижные и спортивные игры. Воздушные и солнечные
ванны на участке

151

12.15 – 12. 30
12.30-12.45
12.45 - 15.00
15.00-15.25
15.25.-16.20

16.30-16.50

16.50-17.45

Возвращение с прогулки. Водные процедуры. Подготовка к обеду.
Дежурство детей. Обед
Подготовка к обеду. Дежурство детей. Обед
Подготовка к дневному сну. Дневной сон
Подъем. Закаливающие процедуры
Подготовка к прогулке. Игры. Самостоятельная художественная
деятельность. Сюжетно-ролевые игры. Хозяйственно-бытовой труд.
Индивидуальная работа с детьми.
Подготовка к ужину. Дежурство детей, помощь младшему
воспитателю. Ужин
Вечерняя прогулка. Подвижные игры, наблюдения в природе. Уход
домой.

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в МБДОУ № 1 «Солнышко» соблюдаются
следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. МБДОУ № 1
«Солнышко» обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных
соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале.

152

3.8. Календарный план воспитательной работы
План является единым для МБДОУ № 1 «Солнышко». Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
В образовательную программу МБДОУ № 1 «Солнышко» включена матрица воспитательных событий, составленная в соответствии с
направлениями воспитания, определенными в рабочей программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит основой для разработки
календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план воспитательной работы в обязательном порядке
включаются воспитательные события, указанные в Примерном перечне основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 54
ФАОП дошкольного образования)

Матрица воспитательных событий МАДОУ № 1 «Солнышко»
Красный цвет – обязательные мероприятия
Месяц

Сентябрь

Патриотическое

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
ДуховноТрудовое
Познавательное
Социальное
нравственное

День окончания 2
мировой войны, день
солидарности борьбыс
терроризмом
(3 сентября)
День Бородинского
Международный день
сражения
благотворительности (5
(7 сентября)
сентября)
Международныйдень
мира
(21 сентября)
Всемирный день хлеба
(16 октября)

Октябрь

Международный день
пожилых людей (1
октября)

Международный
день чистого
воздуха для
День воспитателяи голубого неба (7
всех дошкольных сентября)
работников
(27 сентября)
День знаний (1
сентября)
День
распространения
грамотности (8
сентября)
Всемирный день
зашиты животных
(4 октября)
День учителя(5
октября)

Месячник
пенсионера
Свердловской
области

Физическое и
оздоровительное

День шарлотки и
осенних пирогов (13
сентября)

Эстетическое
День Бориса
Заходера
( 9 сентября)

Международный день
туризма
(27 сентября)
День отца в
России
(15 октября)
Всемирный день
улыбки
( 6 октября)
Международный
день Бабушек и
Дедушек
(28 октября)

Международный
день музыки
(1 октября)
Международный
день анимации (28
октября)

Осенний праздник «Осенины»

153

Месяц

Ноябрь

Патриотическое

День народного
единства (4 ноября)

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
ДуховноТрудовое
Познавательное
Социальное
нравственное
День сотрудника
органов
внутренних дел +
Всемирный день
День матери в
день памяти
телевидения (21
России
погибших при
ноября)
(27 ноября)
исполнении
служебных
обязанностей(10
ноября)

День
Государственного
герба Российской
Федерации
(30 ноября)

День неизвестного
солдата (3 декабря)
Декабрь

Физическое и
оздоровительное

День Самуила
Маршака
(3 ноября) День
Дмитрия
Мамина-Сибиряка (6
ноября)
День рождения
Деда Мороза (18
ноября) День
Николая Носова
(23 ноября)

Международный
день логопеда (14
ноября)

Международный
день кино
(28 декабря)

Международный день
инвалидов
(3 декабря)

День Конституции
Российской
Федерации
(12 декабря)

День Героев
Отечества (9
декабря)

Эстетическое

День добровольца
(волонтера в
России
(5 декабря)

Всероссийский день
хоккея
(1 декабря)

День рождения
детского сада (1
декабря)
Международный
день художника
(8 декабря)
День заворачивания
подарков
(30 декабря)

Новогодний утренник

Январь

Февраль

День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской блокады
(27 января)
Сталинградская
битва
(2 февраля)
Всемирный день
родного языка

Международный день
образования
(24 января)

День спонтанного
проявления доброты
(17 февраля)

День Лего(28
января)

День Российской
науки (8 февраля)

День кита или
всемирный день
защиты морских
млекопитающих (19
февраля)

Всемирный день
«спасибо» (11
января)
Всемирный день
проявления
доброты
(приветствий)
17 февраля)

День снеговика(18
января)
День снега, зимних
видов спорта (22
января)
День здоровья День
зимних видовспорта
(7 февраля)

Прощание с елкой
(14 января)
День зимующих
птиц
(15 января)
День Павла Бажова
(28 января)
День Пришвина (4
февраля)
День Агнии Барто
(17 февраля)

154

Месяц

Патриотическое

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
ДуховноТрудовое
Познавательное
Социальное
нравственное

(10 февраля)
День защитника
Отечества
(23 февраля)

Март

День воссоединения
Крыма с Россией (18
марта)

21 февраля День
родного языка
(ЮНЕСКО)
Всемирный день
гражданской
обороны
Всемирный день дикой
(1 марта)
природы
Международный
(3 марта)
день кукольника
(21 марта)

День кошек(1
марта)

Сороки
жаворонки
марта)

или
(22

Международный
женский день 8
марта
Международный
день счастья (20
марта)

Физическое и
оздоровительное

Эстетическое

Неделя зимних игр и
забав
Международный день
выключенных
гаджетов(5
марта)
Всемирный день сна
(19 марта)

Международный
день театра (27
марта)
День Сергея
Михалкова (13
марта) День
Корнея
Чуковского(31
марта)

Всемирный день
водных ресурсов
(22 марта)
Утренники, посвящённые 8 Марта
Всемирный день
Земли (22 апреля)
Апрель

Международный
день птиц
(1 апреля)

Всемирный день
книги
(23 апреля)

Всемирный день
здоровья
(7 апреля)

День космонавтики
(12 апреля)
День донора (20
апреля)

Май

Международный
день детской книги
(2 апреля)

День Победы(9
мая)

Международный день
памятников и
исторических мест (18
апреля)
День славянской
письменности и
культуры (24 мая)

День работников
Скорой помощи
(28 апреля)

День подснежника
(19 апреля)

День
детских
общественных
организаций
в
России (19 мая)

День весны иТруда
(1 мая)
День
библиотекаря(27
мая)

День радио(7
мая)

Международный
день семей
(14 мая)

Международный день
пожарных
(4 мая)

День смеха (1
апреля)
День Валентина
Берестова
(1 апреля)
Международный
день культуры(15
апреля)
Международный
день танца
(29 апреля)
Международный
день культурного
разнообразия во
имя диалога и
развития (21 мая)
Международный
день музеев
(18 мая)

155

Месяц

Патриотическое

Направления воспитания в дошкольной образовательной организации
ДуховноТрудовое
Познавательное
Социальное
нравственное

Физическое и
оздоровительное

Эстетическое
День Елены
Благининой
(27 мая)

День эколога (5
июня)

День русского языка в
ООН (6 июня)
День России
(12 июня)
Июнь

Международный день
защиты детей (1 июня)

День памяти и
скорби (22 июня)

Июль

День военноморского флота (30
июля)

Август

День воздушнодесантных войск
России (2 августа)
День
государственного
флага Российской
Федерации
(22 августа)

Всемирный день
окружающей среды
(5 июня)
День друзей(9
июня)
Всемирный день
донора крови (14
июня)

День моряка (25
июня)

Малые олимпийские
игры

Пушкинский день
России (6 июня)

Всемирный день
велосипеда (3 июня)
Всемирный день
прогулки
(19 июня)
Международный
олимпийский день
(23 июня)

Международный
день цветка (21
июня)

День сюрпризов(2
июля)
День семьи, любви и
верности (8 июля)

Всемирный день
гуманитарной помощи
(19 августа)

День металлурга
(21 июля)

Международный
день дружбы
(30 июля)

Международный
день светофора (5
августа)

Международный
день коренных
народов мира
(9 августа)

Всемирный день
шоколада (11 июля)

День физкультурника
(10 августа)

День Владимира
Сутеева
(5 июля) День
Георгия
Скребицкого(20
июля)
День рождения города
Верхняя Салда День
Владимира
Одоевского
(13 августа) День
Леонида
Пантелеева (22
августа)
День российского
кино (27 августа)

Матрица воспитательных событий служит основой для разработки календарного плана воспитательной работы, утверждаемого
ежегодно. В календарный план воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные события, указанные в Примерном
перечне основных государственных и народных праздников, памятных дат (пункт 54 ФАОП дошкольного образования). Это будет

156

инвариантной частью календарного плана воспитательной работы. В дополнение к ним включаем в план и иные события из матрицы,
которые будут отражать специфику детского сада. Они станут вариативной частью календарного плана. Вариативная часть каждый год будет
изменяться, обновляться, в нее будут входить иные воспитательные события (по сравнению с текущим годом).
В календарном плане определяется, в какой форме будут организованы воспитательные события: рассказ, беседа, чтение
художественной или познавательной литературы, конкурс или выставка детских рисунков (поделок), театрализованная деятельность,
презентация, создание коллекций, издание детских книг, реализация проектов (детско-родительских; групповых с презентацией итогов
проекта для всего детского сада, объединяющих группы одного возраста, объединяющих весь детский сад и всех участников образовательных
отношений – детей, их родителей, педагогов и других сотрудников МБДОУ № 1 «Солнышко»), акций, утренников и др.(формы организации
воспитательных событий могут изменяться в зависимости от ситуации и возможностей коллектива). Красным цветом шрифта выделены
обязательные мероприятия, отраженные в ФАОП ДО (обязательная часть АОП), эта часть календарного плана воспитательной работы остается
инвариантной и повторяется из года в год. Черным шрифтом обозначены воспитательные события, составляющие часть, формируемую
участниками образовательных отношений. Они отражают приоритеты воспитательной работы детского сада в конкретном учебном году. Эти
воспитательные события могут изменяться в каждом новом учебном году.
Календарный план воспитательной работыдетского сада на 2023/24 учебный год
2023год – 200-летие со дня рождения Константина Дмитриевича Ушинского (русский педагог, писатель, основоположник научной
педагогики России)
2023 год – Год педагога и наставника
Дата

1 сентября

Воспитательное
событие

Формы организации образовательного процесса в разных возрастных группах
Группа раннего возраста

Младшая
группа

Средняя
группа

День знаний

Рассматривание картинок
«Дети идут в школу»

Беседа «Кто идет в
школу?»

Беседа
Праздник «День знаний»

Фотовыставка
«Военная техника»
Великой Победы!»

Беседы с детьми:
«Мы против терроризма», «Пусть всегда будет мир»
Фотовыставка «Военная техника» Великой Победы!»

3(4) сентября День окончания 2 мировой
войны. День солидарностив
борьбе с терроризмом.
27 сентября

Международный
день туризма

Старшая и
подготовительная
группы

Поход-экскурсия по участку детского сада

157

28.08-22.09

Месячник безопасности

27 сентября

День воспитателя и всех
дошкольных работников

Игра «Кто у нас хороший»

1 октября

Международный
день музыки

Беседа «О чем говорит музыка»
Слушание любимых песен детей, сотрудников детского сада

5 октября

День учителя

–

15 октября

День отца в России

Экскурсия по детскому
саду
Беседа «Кто работает в
детском саду?»

–

Рассказ-беседа «Профессиональные праздники: День
воспитателя»
Просмотр ролика «Наша Рябинка»
Изготовление подарков для сотрудников детского сада,
вручение подарков

Беседа

Сюжетно-дидактическая
игра «В школе»

Спортивный досуг (с папами) Спортивный досуг (с папами)
«Папа может все!»
«Папа может все!»

Продуктивная деятельность «Открытка для папы»
Селфи с папой (выставка в групповых раздевалках)
28 октября

3 ноября

4 ноября

Международный день
бабушек и дедушек

Изготовление открытки для дедушек и бабушек

Осенины

Утренники

День рождения
Самуила
Маршака

Чтение книг,
рассматривание
иллюстраций

Выставка в книжном уголке книг С.Маршака

–

–

–

Коллективная работа
«Красивый чайный сервиз»

Ситуативная беседа
«Мы живем в России»

Беседа-рассказ с элементами презентации «День народного
единства» (история возникновения, значение этого
праздника для людей)
Игра-викторина «Что? Где? Когда?»

День народного
единства

Литературный досуг «Любимые стихи Маршака»
Выставка детских рисунков
по сюжетам стихов С.
Маршака

158

Коллективная работа
«Мы разные, но мы
вместе»
8-10 ноября

День памяти погибших при
исполнении служебных
обязанностей сотрудников
органов внутренних дел
России

21 ноября

Всемирный день
приветствий

26 ноября

День матери в России

Чтение С. Михалков «Дядя Степа – милиционер»

Сюжетно-дидактическая игра «Кому что нужно для
работы», чтение рассказов про сотрудников органов
внутренних дел России

Стендовая информация «День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников органов
внутренних дел России»

Фотовыставка «Наши мамы»
Продуктивная деятельность «Подарок маме»
Праздник с участием мам «Нет друга нежнее, чем мамочка!» (с вручением подарков, изготовленных детьми)

30 ноября

День Государственного
герба Российской
Федерации

3 декабря

День неизвестного солдата

Игры со строительным
материалом «Дом построим
– будем жить»

Беседа «Наша Родина
Россия»

Тематический образовательный проект
«Что может герб нам рассказать?»
Беседа «День герба России»
Придумывание герба своей группы
Совместно с семьями детей: проведение акции возложения
цветов к памятнику героям Великой Отечественной войны

Стендовая информация День неизвестного солдата»
3 декабря

Международный день
инвалидов

–

–

Сюжетно-дидактические игры с моделированием среды,
доступной для инвалидов

5 декабря

День добровольца
(волонтера) в России

–

Беседа «Как я помогаю
бабушке и дедушке»
Коллективная работа
«Доброе сердечко»

Рассказ-беседа с элементами
презентации «Кто такие
волонтеры?»
Беседа «Наши добрые дела»
Изготовление книжкималышки для малышей

Беседа «Наши добрые дела»
Акция «Поможем детям
младшей группы»
(подготовка спектаклей,
выполнение поделок в
подарок малышам,
проведение занятий

159

для малышей
8 декабря

Международный день
художника

9 декабря

День Героев Отечества

–

Беседа «Кто такие
герои?»

Беседа-рассказ с элементами презентации «Герои
Отечества»
Музыкально-литературный досуг «Великие защитники
земли русской» (слушание музыки М.П. Мусорского
«Богатырские ворота», Бородина «Богатырская
симфония»)

12 декабря

День Конституции
Российской Федерации

Знакомство с народной
игрушкой - Матрешка

Развлечение
«Матрешкины
посиделки»

Беседа-рассказ с элементами презентации «День
конституции»
Д/И «Подбери символы нашей страны»
Законотворческие практики: устанавливаем
правила поведения в группе, фиксируем их с
помощью условных обозначений

30 декабря

День заворачивания
подарков

Продуктивная деятельность по подготовке новогодних подарков родным и близким, друзьям

Последняя
неделя
декабря

Любимый праздник Новый
год

Новогодние утренники

Неделя зимних игр и забав

Подвижные игры, эстафеты, создание построек из снега.
Рассматривание иллюстраций (зимний пейзаж, зимняя одежда, игры детей зимой)

Международный день
«спасибо»

День вежливости

11 января

Изготовление открыток-сюрпризов «Спасибо тебе!»
18 января

День снеговика

Аппликация «Снеговик»

Аппликация
«Снеговик»
Игры со снегом

Спортивный досуг «День Снеговика»

160

27 января

День полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской блокады

–

–

–

Беседа-рассказ с элементами
презентации «Блокадный
хлеб»

Стендовая информация для родителей «900 дней стойкости. Блокада и ее герои»
28 января

Зимние виды спорта

Ознакомительная беседа
«Зимние виды спорта»

Беседа «Зимние виды
спорта»
Развлечение
«Путешествие в страну
Здоровья»

Беседа «Сильные люди» с презентацией «История
параолимпийских игр»
Беседа «Зимние виды спорта в Верхней Салде»
Спортивное развлечение Спорт – здоровье, спорт – игра»

2 февраля

День разгрома советскими
войсками немецкофашистских войск в
Сталинградской битве

Оформление стендовой
информации для родителей

Оформление стендовой
информации для
родителей

Оформление стендовой
информации для родителей

Оформление стендовой
информации для родителей
Беседы о Ствлиградской
битве

8 февраля

День Российской науки

Беседа «Волшебница вода»
Эксперименты с водой
Просмотр мультфильмов
«Фиксики»

Беседа «Волшебница
вода»
Эксперименты с водой
Просмотр
мультфильмов
«Фиксики», «Уроки
тетушки Совы»

Беседа-рассказ с элементами
презентации «Современные
изобретения человека»
Опытно-экспериментальная
деятельность с водой
Просмотр мультфильмов
«Фиксики», «Уроки
тетушки Совы»

Просмотр презентации «Что
умеют роботы»
Опыты с водой, воздухом,
солью
Викторина «Что? Где?
Когда?"

15 февраля

День памяти о россиянах,
исполнявших служебный
долг за пределами
Отечества

Стендовая информация «День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами Отечества»

21 февраля

Международный день
родного языка

Разучивание потешек,
прибауток «Из-за леса, из-за
гор», «Ладушки», «Идет коза
рогатая»

Разучивание потешки
«Ай, лады, лады, лады»
Словесная игра «Кто как
кричит?»

Чтение русской народной
сказки «Кот, петух и лиса»
Рассматривание русского
народного костюма
Рисование «Укрась русский
костюм»

Рассказ воспитателя о Кирилле
и Мефодии
Д/И «Скажи правильно»,
«Подбери рифму»
Разучивание стихотворения
О.Макаровой «Буква к букве
будет слово»

161

Слушание сказки на
таджикском языке
23 февраля

8 марта

День защитника
Отечества

Международный
женский день

Беседа «Что такое армия»

Отгадывание загадок

Беседа «Наша армия»

Беседы «Наша армия», «Наши
мальчики – будущие солдаты»
Встречи с интересными
людьми – родители
с военными профессиями

Рассматривание
иллюстраций «Военная
техника»

Рассматривание
иллюстраций «Военная
техника»

Физкультурный досуг «Будущие защитники
Родины»

–

Поделка «Подарок
папе»

Настольно- печатные игры «Военные профессии»

Рассматривание
иллюстраций «Профессии
мам»
Аппликация «Бусы для
мамы»

Беседы «Чем можно
порадовать маму»,
«Как я помогаю маме»
Презентация «Мамы
есть у всех»
Изготовление
праздничной открытки

Презентация «Мамины
профессии»
Беседы «Имя, фамилия
моей мамы», «Что я делаю
вместе с мамой»
Изготовление праздничной
открытки

Беседы «Мамы всякие нужны,
мамы всякие важны», «Как я
маме помогаю», «Кем работает
моя мама»
Презентация «Наши мамы» (фото
мама и детей дома)
Радиопередача «О любимой
маме»

Утренники
13 марта

День рождения Михалкова
Сергея

Подготовка театрализованного действия по стихам Сергея Михалкова с участием детей разных возрастных групп и
родителей

11-17 марта

Масленица

Музыкально – игровая программа «Масленица» (на улице, группы дошкольного возраста)

18 марта

День воссоединения Крыма с Стендовая информация «Российский Крым»
Россией

20 марта

Международный
день счастья

Чтение художественной литературы
Выставка детских и детско-родительских работ «Что такое счастье»
Театрализованные игры по книге И. Зартайской «Когда я счастлив»

162

27 марта

Всемирный день театра

Показ кукольного театра по Чтение книг «Куда пойдем? В кукольный театр!»,
мотивам русских народных «Какие бывают профессии».
сказок
Беседы-презентации о творческих профессиях

Создание коллекции «Театр в
чемодане»
Подготовка кукольных
спектаклей для детей
младшего возраста

–

–

Участие в городском
фестивале «Маленькие
сказочники»

31 марта

День рождения
Корнея
Чуковского

Подготовка театрализованного действия по стихам Корнея Чуковского с участием детей разных возрастных групп и
родителей

2 апреля

Международный
день детской книги

Проект «Наши любимые книги»
Выставка «Книжки –
малышки»
Беседа о правилах
обращения с книгой

Беседа-рассказ «Как книга к нам пришла», «Какие
бывают книги»
Д/И «Угадай сказку», «Узнай героя»

Беседа «Профессия
«Библиотекарь»
Книжкина больница
Сюжетно-дидактическая
игра «В издательстве
детской литературы»
Досуг «Мой друг – книга»

Тематическая выставка «Любимые книги наших пап и мам»
12 апреля

День космонавтики

Беседа «Что
мы видели
вечером на
небе»

Беседы «Что
мы видели
вечером на
небе», «Кто
такой
космонавт»

Беседы «Что такое космос», «Планеты солнечной системы», «Животные в космосе»,
«Первый космонавт»
Просмотр презентаций «Планеты Солнечной системы», «Детям о космосе»
Физкультурный досуг «Большое космическое путешествие»

163

22 апреля

День Земли

Беседа «Учимся беречь
игрушки»

Беседа «Мы все жители
планеты»

Беседы «Мусор Земле не к лицу», «Лесные правила»,
Значение солнца, воздуха и воды в жизни природы и
человека»
Просмотр короткометражного фильма «Самая лучшая
планета в Галдактике»

29 апреля

Международный
день танца

День танца в группе

День любимого танца в
группе

Беседа «Какие бывают танцы»
День танца народов мира

30 апреля

День пожарной охраны

Коллективная работа
«Безопасный дом»

Коллективная работа
«Безопасный дом»

Выставка плакатов «Пожарная безопасность; не играй с
огнем!»
Встреча с представителями ПЧ № 33 (на территории, с
показом пожарной машины и принадлежностей для тушения
пожара)

1 мая

День Весны и Труда

Беседа «Как отмечают праздник 1 Мая в России» (дошкольные группы)
Трудовой десант на участке детского сада с участием родителей
Игра – путешествие «О труде и мастерстве» (дошкольные группы)

9 мая

День Победы

Беседа «Знакомимся с
праздником Победы»

Беседы «Праздник День
Победы», «Наша армия
родная», «Военная
техника»

Беседы «День Победы»,
«Военная техника», «Что ты
знаешь о войне»
Просмотр мультфильмов
«Солдатская сказка»,
«Легенда о старом маяке»,
«Василек»

Беседы «День Победы»,
«Военная техника», «Что ты
знаешь о войне»
Просмотр мультфильмов
«Солдатская сказка»,
«Легенда о старом маяке»,
«Василек»

Совместная с родителями акция возложения цветов к памятнику героям Великой
Отечественной войны
18 мая

19 мая

Международный
день музеев
День детских
общественных
организаций в России

Экскурсия в музей детского сада

Виртуальные экскурсии в музеи России

–

Коллекционирование «Музей в чемодане»

Стендовая информация для родителей «День детских общественных организаций в России»

164

24 мая

День славянской
письменности и культуры

Выставка детских рисунков по произведениям русских
писателей, сказочников
Познавательный досуг «Как пишут в разных странах»
Стендовая информация «День славянской письменности и культуры»

1 июня

Международный
день защиты детей

Выставка детских работ «Планета детства под созвездием добра»
Рисунки на асфальте «Радуга в ладонях»
Музыкально-спортивный праздник «Пусть всегда будет солнце!»

3 июня

Всемирный день
велосипеда

Велопробег

6 июня

День русского языка в
ООН
Пушкинский день России

Тематический образовательный проект «Сказки Пушкина»
Стендовая информация «Загадки русских слов»

12 июня

День России

–

Игра-квест «Удивительное путешествие по большой стране»

Фотовыставка «Наши семейные поездки по России»
Выставка «Неформальные символы России»
22 июня

День памяти и скорби

Участие в акции «Свеча памяти» совместно с родителями
Стендовая информация «Этот день 22 июня…»

8 июля

День семьи, любви и
верности

Тематический образовательный проект «СемьЯ» ( беседы «Семья – это значит мы вместе», Когда я буду большой»,
изготовление открытки «Раз ромашка, два ромашка», фотозона с ромашками и др.

5 августа

Международный
день светофора

–

13 августа

День физкультурника

Спортивный праздник «Папа, мама, я – спортивная семья». Спортивный парад

22 августа

День Государственного
флага Российской
Федерации

Беседа-рассказ с элементами презентации «Флаг города, флаг региона, флаг страны»Прослушивание
песен о Родине, флаге, России

Игра-квест «Путешествие со светофором»

Продуктивная деятельность «Горит на солнышке флажок, как будто я огонь зажег»

165

–
27 августа

День российского кино

Просмотр российских
мультфильмов

Просмотр российских
мультфильмов

Просмотр российских мультфильмов
Развлекательное мероприятие «Мультконцерт»

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Аннотация к адаптированной образовательной программе дошкольного
образования для детей с расстройством аутистического спектра МБДОУ № 1
"Солнышко"
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
расстройством аутистического спектра (долее-РАС) МБДОУ №1 «Солнышко» принята на
Педагогическом совете № 1 от 31.08.2023 г. и утверждена приказом заведующего № 32-од от
31.08.2023 г. Программа рассчитана для воспитанников от 5 до 7(8) лет.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
РАС разработана в соответствии с:
 федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264)
(далее – ФГОС ДО)
 федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149)
(далее – ФАОП ДО).
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования реализуется в
группе компенсирующей направленности.
Образовательная программа позволяет организовать работу МБДОУ №1 «Солнышко»
в режиме развития, искать новые стратегические и тактические направления
преобразования образовательной системы учреждения.
Образовательная программа определяет содержание и организацию образовательного
процесса для детей дошкольного возраста и обеспечивает развитие личности детей в
различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных
психологических и физиологических особенностей и направлена на решение задач,
указанных в пункте 1.6 Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования.
Цель Программы: создание условий для развития обучающихся дошкольного
возраста с РАС в соответствии с их общими и особыми потребностями, индивидуальными
особенностями развития и состояния здоровья.
Структура адаптированной образовательной Программы МБДОУ № 1 «Солнышко»
состоит из трёх основных разделов:
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет её цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целивых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим
работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы)

В содержательный раздел Программы входит Программа воспитания, которая
раскрывает задачи и направления воспитательной работы, предусматривает приобщение
детей к российским традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности
своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных
праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы МБДОУ № 1
«Солнышко». В разделе представлены режим и распорядок дня в дошкольных группах,.
Программа может корректироваться в связи с изменениями:
• законодательной, правовой базы;
• образовательного запроса родителей;
• индивидуальных особенностей, интересов, способностей воспитанников.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема,
объем части, формируемой участниками образовательных отношений – не более 40%.
Обязательная часть соответствует Федеральной адаптированной образовательной
программе дошкольного образования.
Часть, формируемую участниками образовательного процесса (вариативную часть)
составляет парциальная программа «Детство с родным городом».

168